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Editoriale

RI-PENSANDO AI FATTORI DI RISCHIO DEL PRIMO SVILUPPO


SULLA CO-REGOLAZIONE E LA CO-CREAZIONE DEI SIGNIFICATI INTERATTIVI NELLA RELAZIONE PRECOCE MADRE-BAMBINO
di Rosario Montirosso

 

Premessa

Negli ultimi decenni la riflessione sul ruolo giocato dalle esperienze precoci sul successivo sviluppo socio-emozionale del bambino si è andata arricchendo grazie ai contributi di diversi ambiti dell’infant research. Sebbene con accenti distinti, la maggior parte degli studi converge sul ruolo protettivo che, fin dai primi mesi di vita, la relazione con la madre assume nel modulare l’esperienza corporea ed emozionale del bambino, i cui effetti sono rilevabili anche nel medio e lungo termine (Maselko et al., 2010, pp. 10-1136; Lyons-Ruth, Easterbrooks e Cibelli, 1997; McWilliams e Bailey, 2010, pp. 446-453).

Vi è un generale consenso nel ritenere che il comportamento materno sia basilare nel caratterizzare la qualità della precoce relazione affettiva con il bambino e, in definitiva, nella formazione del legame di attaccamento infantile. È difficile non essere d’accordo con questa prospettiva, anche se alcune questioni rimangono aperte.

Un punto critico è stabilire in quale misura possiamo considerare il comportamento materno un fattore esclusivo della qualità del legame primario. Ad esempio, i bambini di madri depresse sviluppano un attaccamento insicuro solo nel 62% dei casi (Murray et al., 1996), la correlazione tra insensibilità materna e attaccamento disorganizzato è piuttosto bassa (van Ijzendoorn et al., 1999, pp. 225-249) e non sempre lo stile di attaccamento è un fattore in grado di moderare l’associazione tra maltrattamento e problemi emotivo-comportamentali (Frigerio et al., 2009, pp. 117-133). Come interpretare questi dati?

Una prima risposta potrebbe risiedere nella complessità del comportamento genitoriale. Negli esseri umani, la qualità delle cure primarie non è data esclusivamente dalla sensibilità e dalla capacità che i genitori hanno art43-1di ridurre lo stato di disagio dei figli, ma viene anche influenzata dal modo in cui i genitori si rappresentano la propria esperienza di attaccamento, ovvero dalla loro esperienza di figli.

Inoltre, come ricordava Winnicott, le madri, oltre ad accudire e contenere il bambino, cercano di dare senso a ciò che egli sperimenta. Per fare questo la funzione genitoriale ricorre a capacità metacognitive indirizzate a rappresentarsi il mondo interno del bambino, un’abilità che si realizza solo nella misura in cui si percepisce il proprio figlio come un’entità psicologica con un’esperienza mentale distinta dalla propria (Fonagy e Target, 2001). La capacità riflessiva materna permette di rispecchiare il bambino andando oltre il dato visibile («sei agitato?»), includendo rimandi al mondo emozionale interno («ti sei spaventato?»).

 

Attraverso la capacità di ri-presentare quanto si è colto «traducendolo» in espressioni accessibili al piccolo, il bambino può lentamente sperimentare la possibilità che uno stato emotivo di attivazione corporea si trasformi in un’esperienza emozionale, alimentando così la percezione di efficacia del proprio Sé nel modulare condizioni di disagio e di stress.

Come evidenziato da Gergely e Watson (1996, pp. 1181-1212), le madri rispecchiano lo stato affettivo del bambino attraverso una «marcatura», esagerando e marcando alcune caratteristiche visive, sonore e mimiche dell’espressione del bambino. È evidente che una madre può essere accudente e perfino sensibile ai segnali emozionali del bambino ma, nello stesso tempo, può avere difficoltà nel mentalizzarne l’esperienza. Potrebbe anche presentare capacità riflessive, ma essere poco capace di ri-presentare in modo adeguato al bambino determinate esperienze emozionali. In breve, ci sono modalità diverse per cui la funzione genitoriale può «sfilacciarsi» e produrre effetti disfunzionali nella relazione con il figlio.

Vi è poi una seconda riflessione da evidenziare, che riguarda l’apporto dato dal bambino alla relazione. Sebbene «sulla carta» sia ampiamente riconosciuto, spesso nell’approccio clinico viene scarsamente preso in considerazione. Eppure i neonati sono molto diversi tra di loro nella reattività agli stimoli e nelle capacità autoregolatorie (Dunn, 2004; Posner e Rothbart, 2000, pp. 427-441). Non considerare tali differenze sarebbe come sostenere che tutti i bambini percepiscono e reagiscono agli stimoli nello stesso modo, tollerando in modo uguale le situazioni disturbanti o di disagio. Al contrario studi sulle competenze neurocomportamentali evidenziano come, sia nello sviluppo tipico che in condizioni di rischio evolutivo, i bambini piccoli rispondono agli stimoli animati e inanimati con caratteristiche proprie (Brazelton e Nugent, 1995; Montirosso et al., 2009, pp. 96-116) e presentano un’ampia gamma di modalità di elaborazione sensoriale.
Infine è utile ricordare che sempre maggiori evidenze sperimentali documentano come, fin dalle prime settimane di vita, la relazione primaria sia organizzata come un complesso sistema di comunicazione che prende avvio grazie a processi di coordinazione reciproca. Nel corso delle loro interazioni, la madre e il bambino modificano dinamicamente i propri comportamenti (Fogel e Thelen, 1987, pp. 747-761) e si influenzano reciprocamente (Tronick, 2008).

In questa prospettiva la relazione non si basa su un coordinarsi all’altro, ma su un coordinarsi con l’altro. La coordinazione viene modulata attraverso processi di co-regolazione relativi ai segnali di natura emotiva espressi dai partner momento-per-momento e diventa il terreno comune su cui la madre e il bambino creano (o meglio co-creano) significati emozionali diadici (ibidem).

Queste brevi note sollevano la necessità di ripensare come, anche nel caso di situazioni di rischio, occorra adottare precocemente una prospettiva sistemico-diadica, tramite la quale riconoscere pienamente la natura bidirezionale dello scambio madre-bambino.

A partire da queste considerazioni e grazie ai contributi provenienti da diversi ambiti dell’infant research, l’obiettivo di questo editoriale è proporre alcune riflessioni su come, sia nello sviluppo normale che in quello a rischio, la relazione madre-bambino costituisca uno spazio di apprendimento emozionale in cui i processi di co-regolazione e di co-reazione diadica delineano specifici significati evolutivi.

 

La relazione madre-bambino come sistema di co-regolazione

In una prospettiva tradizionale lo sviluppo di un legame sicuro presuppone la disponibilità di un genitore sensibile e in grado di rispondere ai bisogni del bambino (Ainsworth et al., 1878).

Eppure nella loro meta-analisi De Wolff e van Ijzendoorn (1997, pp. 571-591) riportano che la sensibilità materna non è un fattore esclusivo della qualità dell’attaccamento del bambino, tanto che risulta solo debolmente associata all’attaccamento sicuro, che risulta invece maggiormente correlato alla mutualità madre-bambino (rispettivamente 0,24 vs. 0,32).

Peraltro ci possono essere sostanziali differenze nell’attaccamento tra fratelli allevati dalla stessa madre, dato che la concordanza è mediamente del 60% e cambia in funzione dell’ordine di genitura, del sesso e della nascita di altri fratelli (van IJzendoorn et al., 2000, pp. 1086-1098).

In effetti il grado di mutualità tra una stessa madre e i suoi figli è diverso e risulta associato a variazioni del temperamento del bambino come, ad esempio, la propensione all’irritabilità o a lasciarsi consolare (Deater-Deckard e O’Connor, 2000, pp. 561-570). Queste evidenze non dovrebbero portare alla conclusione che la sensibilità materna non giochi un ruolo determinante nella qualità della relazione con il bambino.

Piuttosto, evidenziano il carattere riduttivo delle analisi che privilegiano una prospettiva unidirezionale, ovvero una visione che potrebbe essere descritta in modo semplificato attraverso un sillogismo del tipo: se una madre è sensibile, allora lo sviluppo socio-emozionale del proprio bambino sarà adeguato.

Un punto critico negli studi sull’attaccamento infantile è rappresentato dal fatto che questi si basano prevalentemente sull’analisi dei comportamenti del bambino in una situazione che lo pone sotto stress rispetto al suo bisogno di sicurezza (De Wolff e van Ijzendoorn, 1997, pp. 571-591).

Tuttavia, la madre e il bambino fanno insieme molte più cose che gestire le eventuali condizioni di inaccessibilità del genitore ed è evidente che, normalmente, sono coinvolti in una miriade di situazioni emozionalmente pregnanti in cui non necessariamente è attivato il sistema di protezione parentale, ma nel corso delle quali si innesca comunque una complessa processualità diadica (Montirosso, 2004, pp. 157-189).

Un numero crescente di ricerche ha documentato come la relazione precoce sia un sistema attraverso il quale la madre regola sia la fisiologia che gli aspetti emotivo-comportamentali della prole (Sander, 2007). Negli animali la madre modula la fisiologia del proprio cucciolo attraverso quelli che Hofer (1994, pp. 9-18) chiama regolatori nascosti: il calore, la stimolazione tattile e olfattiva, nonché l’esperienza sensoriale tipica dell’allattamento.

Anche negli esseri umani i regolatori nascosti agiscono sul sistema nervoso centrale e su quello autonomo controllando gli stati autonomici, endocrini e comportamentali, nonché il ciclo sonno-veglia del bambino. Inoltre la sensibilità materna modula la reattività fisiologica dello stress del bambino (Gunnar e Donzella, 2002, pp. 199-220). Questo è abbastanza palese.

Forse, però, è meno noto che la regolazione è in qualche misura reciproca e che anche gli infanti influenzano alcune attività fisiologiche materne. Le donne che allattano hanno più elevati livelli di ossitocina, un ormone implicato nell’attivazione fisiologica del legame parentale, poiché non solo favorisce una maggiore sensibilità verso i segnali del bambino, ma si associa anche a minori livelli di ansia/depressione (cfr Swain et al., 2007, pp. 262-287). Peraltro, l’aumento dell’ossitocina non dipende solo dalla suzione e dalla stimolazione del capezzolo.

Matthiesen e colleghi (2001, pp. 13-19) hanno monitorato i livelli di ossitocina plasmatica materna nel corso dell’allattamento al seno nelle prime ore di vita del bambino, di cui videoregistravano il comportamento. Nelle pause tra gli atti di suzione i bambini stimolavano il seno materno con movimenti attivi della mano, quasi come se lo massaggiassero, e successivamente si manifestava un incremento della produzione di ossitocina nelle madri.

Le neo-madri presentano anche elevati livelli di cortisolo, che gli rendono possibile tollerare maggiormente la fatica insita nell’accudimento della prole. Inoltre, studi che utilizzano la risonanza magnetica funzionale hanno documentato che, quando viene mostrato il volto del proprio figlio, rispetto a quello di un bambino sconosciuto, le madri manifestano l’attivazione cerebrale del cosiddetto circuito della ricompensa (sistema dopaminergico), che potrebbe promuovere la responsività materna. Nel corso degli scambi precoci la madre e il bambino attivano quindi processi di mutua influenza che riguardano sia il sistema nervoso centrale che quello autonomo. Ma, come vedremo da qui a poco, questa bidirezionalità coinvolge anche il piano della comunicazione emozionale.

Forse la dimostrazione più convincente della precoce mutualità madre-bambino proviene dagli studi che utilizzano il paradigma Still-Face (Tronick, 2008; Montirosso et al., 2007, pp. 193-219). Nel corso di questa procedura alla madre viene richiesto di interrompere brevemente l’interazione con il bambino, assumendo un’espressione del volto neutra e inespressiva. In genere il bambino reagisce tentando di ristabilire il contatto con la madre, ad esempio guardandola più a lungo, sorridendo o vocalizzando. Ma poiché i suoi tentativi non producono effetti, per ridurre l’intenso stato emotivo negativo indotto dall’indisponibilità materna, presto mette in atto comportamenti autodiretti come la suzione o l’esplorazione di parti del proprio corpo. Peraltro la mancanza di responsività materna si associa a una netta riduzione della complessità e della ricchezza del comportamento del bambino (Montirosso et al., 2010, pp. 346-356).

Sebbene il paradigma Still-Face rappresenti una condizione artificiosa di disconnessione relazionale, è stato calcolato che nei normali scambi madre-bambino le rotture interattive sono la regola e non l’eccezione. Le relazioni sono contraddistinte da momenti di non reciprocità che occupano più del 70% del tempo dello scambio tra i due partner (Tronick, 2008) e che li inducono a mettere in atto processi di riparazione, finalizzati a ripristinare il flusso della comunicazione affettiva. Le riparazioni sono una caratteristica tipica dell’interazione e la relazione primaria è un «luogo» in cui il bambino sperimenta se e in che modo sia possibile ricucire le disconnessioni tra Sé e l’Altro (Montirosso e Tronick, 2008). Quando le rotture relazionali sono riparate rapidamente promuovono una specifica conoscenza implicita (vedi avanti), che riguarda le modalità per trasformare gli affetti negativi in affetti positivi, alimentando la fiducia nell’altro e un senso di autoefficacia (Tronick, 2008).

È interessante notare come questa processualità diadica sia antecedente allo sviluppo del legame di attaccamento vero e proprio, che in genere si struttura in modo definitivo solo a partire dal secondo semestre di vita. D’altra parte è probabile che ne costituisca un fondamento (Beebe e Lachmann, 2003), dato che tra co-regolazione e qualità dell’attaccamento ci sono forti nessi: bambini di sei mesi di età, appartenenti a diadi nelle quali durante interazioni viso-a-viso si registrano elevati livelli di co-regolazione, presentano a dodici mesi un attaccamento sicuro, mentre bambini provenienti da diadi con modelli interattivi meno reciproci e più unilaterali tendono a sviluppare un attaccamento insicuro (Evans e Porter, 2009, pp.147-158).

 

Dalla co-regolazione diadica alla co-creazione dei significati interattivi

Come precedentemente accennato, nei primi mesi di vita ci sono una varietà di momenti, di attività e di contesti in cui il bambino e la madre si regolano reciprocamente. Tuttavia, un momento che ha una particolare valenza è lo scambio viso-a-viso, durante il quale la madre e il bambino utilizzano ampiamente il contatto oculare. Nella comunicazione umana l’importanza dello scambio visivo ha radici molto lontane. Nel corso dell’evoluzione il «guardarsi negli occhi» deve avere assunto un ruolo privilegiato all’interno della capacità di cooperazione e comunicazione degli ominidi. Questo lo si può dedurre dal fatto che, a differenza di altri mammiferi, la morfologia dell’occhio umano è caratterizzata da un’ampia sclera (la zona bianca), su cui si staglia la parte colorata dell’occhio. La presenza di un forte contrasto favorisce una rilevazione istantanea dei movimenti dell’occhio e della direzione dello sguardo.

È chiaro che questa possibilità deve avere avuto un elevato valore informativo in situazioni di vigilanza o minaccia, ad esempio per poter segnalare a distanza la presenza di un pericolo. Ma deve essere stata altrettanto adattativa in contesti di cooperazione gruppale, in quanto utile per favorire la percezione dello sguardo degli altri verso se stessi. In questo modo, non solo si avvantaggiava il mantenimento dei legami sociali, ma si sostenevano anche processi metacognitivi come l’analisi dell’intenzionalità comunicativa e l’attenzione condivisa, che presumibilmente sono il riflesso dell’evoluzione di substrati neurali. Non è un caso che sia stato recentemente documentato come la morfologia dell’occhio umano sia correlata alla dimensione del gruppo sociale e allo sviluppo neocorticale (Kobayashi e Hashiya, 2011, pp. 157-165).

Tuttavia l’importanza del «guardarsi negli occhi» tra madre e bambino non sta solo nel fatto che il contatto oculare è il canale privilegiato attraverso il quale i genitori cercano di «interpretare» i bisogni e gli stati mentali del figlio. Il volto ha un’elevata attrattività per entrambi i partner, così il reciproco contatto visivo alimenta il mutuo rispecchiamento espressivo che, a sua volta, contribuisce allo stabilirsi e al mantenersi dell’intimità relazionale. È interessante notare che normalmente questi comportamenti interattivi sono così rapidi da non poter essere vagliati in modo consapevole dall’adulto, che tende a condurre gli scambi in modo pre-riflessivo e intuitivo.

Studi micro-analitici hanno evidenziato che la durata delle azioni della madre (e del bambino) è generalmente al di sotto del secondo e il tempo di latenza per rispondere al partner è mediamente al di sotto di mezzo secondo (Papousek e Papousek, 2002, pp. 183-203). Nonostante questa rapidità, le espressioni facciali sono contingenti e permettono al bambino di sperimentare un senso di sintonizzazione con la madre e al genitore di avere un rinforzo positivo. La coordinazione con il partner può associarsi a un’attivazione fisiologica simile (Ham e Tronick, 2009, pp. 619-632) e probabilmente, attraverso l’attivazione dei neuroni a specchio, consente uno stato di risonanza emozionale empatica verso l’interlocutore (Gallese, 2003, pp. 171-180).

La co-regolazione si fonda su un’idea della mutualità e della reciprocità tra madre e bambino finalizzate alla modulazione dei comportamenti e degli stati emozionali. Tuttavia, è importante sottolineare che la co-regolazione non è solo un processo di azione-reazione di natura comportamentale, poiché, sia attraverso questa processualità sia attraverso le riparazioni interattive, la madre e il bambino scoprono i modi dello stare insieme, ovvero partecipano alla creazione di significati diadici. I significati emergono, si modificano, si strutturano attraverso i tentativi dei due partner di capirsi e di allinearsi reciprocamente.

In questa dinamica gioca un ruolo importante il fatto che i comportamenti degli esseri umani, compresi quelli dei bambini di qualche mese di vita, implicano un’intenzionalità operativa: afferrare, mostrare, dare, indicare, andare verso, ecc., sono azioni di per sé significative e orientate verso uno scopo. Questo ovviamente non equivale ad affermare che le azioni di un bambino siano coscienti e deliberate. Tuttavia, nella stragrande maggioranza dei loro scambi, la madre e il bambino agiscono e percepiscono questi comportamenti dando loro un qualche significato, a volte anche errato. Il pointing di un bambino di nove mesi potrebbe essere solo un gesto, se lentamente non venisse «caricato» di significati relazionali, sia attraverso i tentativi dell’adulto di dare corpo all’azione del bambino («cosa mi vuoi mostrare?»), sia tramite le innumerevoli variazioni con cui il bambino finisce per utilizzarlo.

Focalizzarsi sul significato che l’agire assume nel contesto diadico non presuppone la necessità per i partner di rappresentarsi esplicitamente il reciproco stato mentale. Da una parte, sebbene il bambino possieda delle rappresentazioni rudimentali dell’esperienza, è ovvio che, a causa del suo livello di sviluppo, una tale capacità gli è probabilmente preclusa; dall’altra, anche per la madre non è sempre possibile rappresentarsi momento-per-momento lo stato mentale del bambino, fosse solo anche in considerazione dei tempi di elaborazione dell’informazione relazionale alla quale si accennava poc’anzi.

Più in generale i significati diadici fanno parte di quel processo pre-riflessivo definito come conoscenza relazionale implicita (Lyons-Ruth, 1998, pp. 282-289), ovvero di quegli appart43-2rendimenti non mentalizzabili e verbalizzabili (per lo meno per il bambino) che includono le modalità interattive della diade, come richiamare l’attenzione, condividere i momenti piacevoli, ristabilire il contatto, ecc.

Queste conoscenze non sono statiche, ma si «aggiornano» continuamente e costituiscono le fondamenta per lo sviluppo delle rappresentazioni pre-simboliche del Sé e dell’Altro. Il termine «implicita» suggerisce che non è necessario invocare nessuna intenzionalità esplicita (ovvero un agire deliberato) da parte del bambino, affinché acceda a queste conoscenze: sperimentarle è in qualche modo una forma di apprendimento.

Il termine «relazionale» indica che, all’inizio, queste conoscenze non sono preformate nella testa di nessuno, non sono della madre e nemmeno del bambino. Piuttosto affiorano dagli effetti bi-direzionali, non prevedibili a priori, del comportamento dei due partner.

Naturalmente, la madre «sa» cosa può dare fastidio al bambino e sa cosa può aiutarlo a calmarsi. Ma per ciascuna delle migliaia di situazioni in cui il genitore e il bambino si trovano a interagire l’esperienza di mutua influenza è co-creata e genera conoscenza.

 

Il bambino come costruttore di significati


La prospettiva che la diade co-crea significati diadici e che il bambino partecipa attivamente alla loro costruzione risulterebbe piuttosto astratta, se non si considerasse l’evidenza che gli esseri umani hanno una connaturata impellenza di dare un significato alla propria esperienza.

Bruner (1992) ha sostenuto che gli individui cercano di dare senso a ciò che sperimentano per caratterizzare la continuità e la coerenza del proprio Sé, degli altri e del mondo. L’attribuzione di senso è quindi un processo che permette di dare una «consistenza» psicologica al proprio agire nel mondo e al proprio fluire esistenziale.

È relativamente facile condividere l’idea che gli esseri umani sono creatori di significato, quando si tenta di comprendere la soggettività di individui che possono mediare la loro esperienza attraverso processi mentali e linguistici. L’idea che la processualità mentale e il linguaggio determinino in buona misura gli orizzonti di senso della nostra esistenza ci appare in tutta la sua evidenza, anche se a onor del vero è in parte fuorviante, considerato il ruolo dei meccanismi difensivi e dei processi inconsci nel determinare il significato dell’esperienza.
Ma come possiamo trattare la creazione di significato nel caso di bambini molto piccoli, per i quali non è possibile invocare la mediazione dei processi mentali e linguistici? Dobbiamo forse accettare l’idea che i bambini procedano nella loro vita, almeno fino a un certo punto del loro sviluppo, senza costruire significati in rapporto alla loro esperienza? E se invece anche i bambini piccoli, come si è cercato di proporre, sono creatori di significato, allora di che tipo di processualità si tratta?

Tronick (2008) ha suggerito che per un bambino la creazione di senso si possa basare sui processi biopsicologici, in cui differenti sistemi che agiscono a diversi livelli dell’individuo (fisiologico, endocrino, somatico, comportamentale) creano forme polimorfiche di significato. Si tratta di una stratificazione, come lamine sovrapposte, che nel determinare significati multipli convergono nel dare un senso più o meno coerente e complessivo all’esperire se stessi nel mondo, una condizione che Tronick (2008) definisce stato di coscienza biopsicologico.

Lo stato di coscienza biopsicologico non implica ovviamente una consapevolezza, ma permette al bambino di entrare in relazione con l’ambiente con caratteristiche che gli sono proprie e in modo connotato in termini di «coscienza implicita» o «immediata». Uno stato di coscienza biopsicologico può includere le peculiarità temperamentali del bambino, come la tendenza a essere particolarmente attivo o al contrario piuttosto lento, i suoi livelli di reattività, ovvero l’essere più o meno responsivo ai livelli di stimolazione ambientale, la capacità di auto-regolazione, la sua sensibilità allo stress e molti altri aspetti. Probabilmente nello stato di coscienza biopsicologico sono trascritti anche gli effetti della comunicazione «biologica» tra madre e feto e degli stati materni in gravidanza che hanno un’influenza sulle caratteristiche del funzionamento del feto e del bambino dopo la nascita (Field, Diego e Hernande-Reif, 2006, pp. 445-455).

Queste peculiarità non dovrebbero essere considerate solo come fattori che definiscono le differenze individuali del bambino unicamente sul piano comportamentale. Piuttosto esse concorrono a costituire un senso del fluire nel mondo e di come il bambino attribuirà, in modo esperienziale, significato alle esperienze. Un bambino di qualche mese di vita molto attivo e spontaneamente portato a cercare gli stimoli avrà una percezione di Sé molto diversa da un bambino meno tonico e più ritirato. Conseguentemente uno stesso evento, come il gioco del cu-cù, potrà essere sperimentato con significati diversi dai due bambini (eccitante per il primo, fonte di disagio per il secondo).

Le manifestazioni di queste differenze diventano dei segnali per i rispettivi genitori e si «incastreranno» con le caratteristiche dell’adulto (sensibilità, rappresentazioni, storia personale, ecc.). Ad esempio, nel caso del secondo bambino, una madre capace di lasciarsi guidare dai segnali emozionali del figlio potrebbe proporre il gioco in un modo più consono al piccolo, magari rallentando i gesti. Così non appena l’esperienza venisse co-regolata, trasformando l’evento in qualcosa che dà sicurezza e piacere, il gioco potrebbe continuare e diventare un’opportunità di condivisione. Il significato diadico sarebbe: «se fai questo gioco troppo velocemente mi sento a disagio e non posso continuarlo, ma se giochi piano potrà diventare un momento piacevole».

Le sequenze interattive sono collocate nella memoria implicita del bambino in forma di processo più che di contenuto, ad esempio, come tensioni corporee e resistenza all’approccio alla madre. Non è necessario per il bambino avere una rappresentazione dello stato interiore della madre, ma il contesto relazionale struttura la sua conoscenza implicita.

È proprio attraverso le conoscenze relazionali implicite di questo tipo che il bambino integra nel suo stato di coscienza biopsicologico le rappresentazioni pre-simboliche del Sé e dell’Altro (Beebe e Lachmann, 2003). Queste rappresentazioni non riguardano un Sé in quanto tale, ma un Sé in relazione, o meglio il proprio senso del Sé in relazione al partner (la madre, il padre). È ovvio che nel tempo alcuni significati relativi al Sé e all’Altro diverranno consci e simbolizzabili; altri rimarranno velati ma in qualche misura accessibili; altri, infine, resteranno impliciti o verranno rimossi anche se influenzeranno la soggettività dell’individuo.

 

L’emergere dei problemi emozionali


Carter, Briggs-Gowan e Davis (2004, pp. 109-134) riportano che, negli Stati Uniti, circa il 10% dei bambini tra 1 e 2 anni e il 10-15% di quelli tra i 2 e i 3 anni presentano problemi emotivo-comportamentali. Non è raro che queste condizioni costituiscano solo la punta dell’iceberg di esperienze traumatiche sperimentate nel corso dell’infanzia, che spesso sono multiple, croniche e/o prolungate e a volte tragicamente «nascoste» nel silenzio della memoria.

Sempre negli Stati Uniti quasi il 40% degli intervistati di un campione rappresentativo di 5.692 adulti riporta di avere sperimentato almeno un evento traumatico prima dei 13 anni (Koenen et al., 2010). Solo per citare brevemente qualche dato, il 12,3% era stato testimone di violenze domestiche, l’8,6% di violenze sessuali, il 6,3% di molestie sessuali e il 5,2% di maltrattamenti fisici. La rilevanza clinica ed epidemiologica di una tale epidemia nascosta, com’è stato definito il trauma esperienziale infantile, ha spinto van der Kolk e d’Andrea (2010) a proporre di inserire nel DSM uno specifico inquadramento definito disturbo da trauma dello sviluppo (per maggiori dettagli si veda Montirosso, 2011).

È lecito ritenere che una parte significativa di questi disturbi ed esperienze traumatiche possa essere imputabile a un carente e/o inadeguato sistema di cure genitoriali. Tuttavia in molte situazioni la qualità delle cure parentali è un collettore di condizioni. Pertanto il livello di responsività dei genitori e la co-regolazione adulto-bambino sono influenzati dalla presenza di fattori di rischio multipli riconducibili al bambino, ai genitori e alla situazione familiare, come nascita pretermine, temperamento difficile, depressione materna, abuso, scarso supporto sociale, ecc., e dipendono anche dalle credenze culturali dei genitori (Montirosso et al., 2011; Montirosso e Borgatti, 2009, pp. 7-23).

Ad esempio, nei primi mesi di vita la coordina-zione tra madri e bambini pretermine è più bassa che nelle diadi con bambini nati a termine (Feldman e Eidelman, 2007, pp. 290-302), anche se a partire dai sei mesi i bambini pretermine cercano maggiormente lo scambio con la madre dopo una situazione di stress sociale (Montirosso et al., 2010, pp. 347-368). Un minor grado di mutualità madre-bambino è stato riportato in bambini con precoci difficoltà di alimentazione e problemi di sonno (Keren, Feldman e Tyano, 2001, pp. 27-35). Più in generale, vi è una forte associazione tra una bassa mutualità e i problemi di comportamento del bambino (Deater-Deckard e Petrill, 2004, pp. 1171-1179). In che modo possiamo spiegare questi risultati adottando una prospettiva bi-direzionale della relazione madre-bambino?

Senza misconoscere il ruolo preponderante del genitore, è necessario riconoscere che lo sviluppo di problematiche evolutive del bambino è in qualche misura co-creato (Tronick e Beeghly, 2011, pp. 107-119). Per motivi riconducibili in misura diversa sia alla madre che al bambino, la co-regolazione si «inceppa» o diventa inefficace e la co-creazione di significati si «smorza», strutturando la relazione in schemi rigidi e ripetitivi. In queste circostanze le interazioni sono cronicamente caratterizzate da prolungate non-coordinazioni, da riparazioni mancate e da un generale fallimento nel ristabilire stati diadici positivi. L’effetto più evidente è che le specifiche modalità dello stare insieme possono limitare o impedire al bambino di ampliare i significati esperienziali e quindi di espandere il suo stato di coscienza. Ad esempio, le madri con alti livelli di depressione post-partum hanno più difficoltà nel riparare gli errori interattivi (Weinberg et al., 2006, pp. 670-683).

Conseguentemente, uno dei possibili significati che una diade con una madre depressa può co-creare è un senso di inefficacia relazionale che colora le modalità dello stare insieme, qualcosa del tipo «quando stiamo insieme non possiamo che essere tristi». Una condizione emotiva che «impregna» lo stato biopsicosociale di coscienza del bambino, il quale potrebbe sviluppare nel tempo la sensazione che dovrà occuparsi della madre monitorando lo stato materno (Halligan et al., 2007, pp. 145-154), magari attivando comportamenti finalizzati ad alleviarne la sofferenza e restringendo la propria esperienza del mondo.

 

Conclusioni


La relazione madre-bambino è un incontro che si costituisce attraverso un numero incalcolabile di micromovimenti interattivi e che consente ai bambini e alle loro madri di costruire dialoghi emozionali. Le conoscenze relazionali che ne derivano sono il frutto di una continua co-regolazione ed è importante ribadire che lo sviluppo socio-emozionale di un bambino avviene non solo attraverso momenti di scambio fluido e positivo, ma soprattutto tramite la capacità/possibilità dei due partner di «ricucire» le tante rotture relazionali che inevitabilmente il dialogo comporta.

Queste considerazioni possono avere un significato clinico per quanti lavorano con le famiglie di neonati e bambini piccoli.

In primo luogo è importante riconoscere che i bambini hanno competenze di autoregolazione, per quanto limitate, che rappresentano una base per lo sviluppo della capacità di tolleranza allo stress interattivo. Inoltre, sebbene tali competenze si strutturino definitivamente all’interno della relazione genitore-bambino, in qualche misura la influenzano. In secondo luogo, se è vero che i momenti di disallineamento relazionale sono la «norma», è pur vero che, quando diventano persistenti e assumono una valenza disfunzionale, diventa fondamentale sostenere la genitorialità.

Sono stati suggeriti una varietà di interventi a favore della relazione genitore-bambino nella prima infanzia, con focalizzazioni di volta in volta sull’interazione affettiva primaria, sul mondo intrapsichico materno, sul ruolo paterno e così via (cfr Sameroff, McDonough e Rosemblum, 2004; Norman, 2003, pp. 124-127). Esula dall’obiettivo di questo editoriale affrontare nel merito i presupposti di questi approcci, ma è evidente che tutte le volte in cui piccole o grandi sofferenze finiscono per permeare le capacità di co-regolazione e rendere fallimentari i processi co-creativi della diade diventa indispensabile aiutare i genitori a ricercare nuovi orizzonti di senso dello stare insieme al proprio bambino.

L’aiuto a questi genitori non può che partire dal legittimare il senso della loro sofferenza nel rapporto con il figlio. A volte questo dolore è più forte di ogni parola e di ogni ascolto e impedisce loro di trovare sollievo e conforto anche in una relazione di aiuto. Eppure, anche se come operatori possiamo a volte sentirci disarmati, il nostro compito di presa in carico sarebbe lacunoso se ci limitassimo ad accettare solo il loro dolore. Legittimare la sofferenza di questi genitori significa accogliere un limite, ovvero le modalità con cui i genitori hanno scelto di difendersi dalla sofferenza.

Significa partire da quello che non riescono o non possono manifestare emotivamente rispetto al bambino, tentando di comprendere come tutto questo abbia impedito loro di prendere parte a una delle avventure più affascinanti a cui è dato di partecipare a una donna e a un uomo: scoprire insieme al proprio bambino il senso del divenire persona.

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