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PSICOMOTRICITA'Rivista Psicomotricità 
NUMERO 52 (03) - NOVEMBRE 2014

Questo numero tratterà il seguente argomento: professionista, bambino e genitori. Setting e modelli di collaborazione a confronto

Editoriale 

Approfondimenti

Terapia

Spazio aperto

PSICOMOTRICITA'Rivista ANUPI 51 
NUMERO 51 (02) - GIUGNO 2014

Questo numero tratterà il seguente argomento: realtà e prospettive nella formazione del TNPEE e dello Psicomotricista di area educativa. Tutti i contributi riguardano questo tema.

Editoriale

Approfondimenti

Educazione e Prevenzione

Terapia

Spazio aperto

Rivista ANUPIPSICOMOTRICITA' 
NUMERO 50 (01) - MARZO 2014

Questo numero non è monografico ma ospita articoli e contributi che si riferiscono ad argomenti diversi

Editoriale della redazione

Editoriale

Educazione e Prevenzione

Terapia

Ricerca

Spazio aperto

  • www.anupi.it
    Progetto di collaborazione con la biblioteca internazionale per ragazzi "De Amicis"

 

Spazio aperto

"Lo spazio gioco" per bambini e genitori: un'esperienza emozionante
di Tiziana Brizzi e Emily Raffaele

L’esperienza «Tenerezze e Giochi» nasce all’interno di un progetto di collaborazione tra l’associazione «Con-Senso» (associazione di promozione sociale, di aiuto psicologico e psicomotricità relazionale) e l’asilo nido «Baby Birba». La proposta è caratterizzata dalla creazione di uno «spazio-gioco», ispirato alla Pratica Psicomotoria di Bernard Aucouturier, pensato come occasione per i bambini di vivere il piacere del movimento nella scoperta di sé e degli altri, e per i genitori come opportunità di gioco con i propri figli, di osservazione dello sviluppo delle competenze nell’evolversi delle relazioni, e di confronto e riflessione fra i genitori con il supporto delle esperte.

Spazio aperto

Apprendimento della realtà: processi cognitivi e funzione della famiglia alla luce delle neuroscienze
di Maria Luisa Gava

Corpo, azione ed emozione sono le costituenti basilari nel processo di conoscenza della realtà. Mediante il movimento e la prassia il soggetto collega gli elementi dell’esperienza tra di loro, in una varietà di connessioni e rapporti significativi, che permettono di dare un senso al mondo. In questo trinomio sono da sempre presenti i mattoni fondamentali della psicomotricità, oggi sostenuti dalle nuove acquisizioni delle neuroscienze sul funzionamento del cervello. L’articolo sottolinea come azione e percezione facciano parte di un unicum e come oggi, nel contesto di un quadro più integrato e articolato, esse siano costitutive dei processi cognitivi anche nel bambino che comincia a muoversi e a relazionarsi nel mondo. Rendere consapevoli i genitori dell’importanza di cosa e come fare con il proprio bambino per facilitare tali apprendimenti può diventare un obiettivo che, sostenuto dalle scoperte nell’ambito delle neuroscienze, assume un significato fondamentale sia per rendere la famiglia più consapevole dell’importanza delle conoscenze di base (esperienze) quali fondamenti su cui poggeranno le ulteriori conoscenze, sia per coinvolgerla in quei processi dell’apprendimento che, dai significati emersi dal fare e dall’agire nella propria casa, proseguiranno alla scuola dell’infanzia e primaria nella forma simbolica e astratta del linguaggio.

Approfondimenti

Famiglia e professionisti
La metodologia Pedagogia dei genitori

di Riziero Zucchi

L’autore sintetizza in questo contributo tutti i riferimenti teorici e gli aspetti pratici che costituiscono la Metodologia Pedagogia dei Genitori, una forma di stretta alleanza tra operatori e famiglie, che riconosce il sapere dell’esperienza della famiglia e conduce all’attuazione del Patto Educativo Terapeutico, un piano di intervento personalizzato, che prevede compiti per famiglia e professionisti, passaggi, competenza, interventi, supervisione e soprattutto garanzia di disponibilità e continuità di relazione costanti. Questa cultura porta i professionisti a riconoscere e comprendere la dignità e il sapere dei genitori, e i genitori a interpellare l’umanità dei professionisti.

The author in this article summarizes the Parent Pedagogical Method, its theory and practice. The method makes use of an intense alliance between professionals and families that leads to an Educational Therapeutic Agreement in which the family’s experiential knowledge is recognized. The agreement is a personalized intervention plan based on tasks for the family and professionals, including transitions, skills, intervention, supervision and, above all, the promise of availability and continuity in their relationship. This cultural approach leads to a better understanding and recognition of parent’s knowledge and dignity by the professionals, and gives the parents the opportunity to appeal to the professional’s humanity.

Terapia

Il gruppo terapeutico nella sua costituzione e nelle sue dinamiche
Un approccio multiprofessionale
di Flavia Righi e Francesca Zordan

L’articolo sviluppa dettagliatamente il percorso di formazione necessario alla costituzione di un gruppo terapeutico, descrivendo le caratteristiche dei suoi componenti e analizzando una seduta significativa, soprattutto sotto il profilo della dinamica gruppale orizzontale e di quella adulto-bambino. Le conclusioni illustrano, attraverso punti di vista molteplici, la dinamica di complementarità dei ruoli terapeutici delle co-conduttrici.

 This article offers a detailed description on how a therapy group is formed, the participants’ characteristics, and the analysis of a significant therapy session where special attention is given to dynamics within the peer group and between the adult and the child. The conclusion, drawn from various points of view, illustrates how therapeutic roles are complementary between the co-conductors.

Terapia

Il viaggio... una mamma e una bambina in sala di psicomotricità
di Myriam Bianchi

L’autrice, unendo la competenza psicomotoria a una specifica formazione psicologica e filosofica, elabora in questo articolo la sua esperienza laboratoriale «genitore-bambino» che segue o accompagna nella sua pratica la terapia individuale con il minore. Il caso che viene descritto è quello di una bambina e di una mamma con caratteristiche fortemente controllanti e autocontrollanti. Il gioco condiviso tra la terapista e la coppia madre-bambina consente la progressiva rifondazione di un processo di attaccamento evolutivo.

The author combines her psychomotor formation with a psychological and philosophical background to elaborate her laboratory experience in «parent-child» intervention that she uses to accompany or follow individual therapy with the child. She describes intervention with a young girl and her mother whose relationship was strongly characterized by control and self-control. The therapist’s shared play with the mother-child couple allows for a progressive reorganization of the developmental attachment process.

Approfondimenti

La matrice intersoggettiva come paradigma clinico?
Intervista al Professor Ammaniti

a cura di Ferruccio Cartacci – Direttore di «Psicomotricità»

Per accompagnare questo numero della rivista che intreccia clinica infantile e genitorialità, abbiamo rivolto lo sguardo alla ricerca sullo sviluppo che si è dipanata negli ultimi decenni, attraverso la recente ed efficace sintesi operata da Massimo Ammaniti e Vittorio Gallese nel libro La nascita dell’intersoggettività (2014). Quest’opera rende testimonianza della fertile contaminazione tra un approccio psicodinamico che si apre senza sotterfugi alla corporeità (e intercetta, dal nostro punto di vista, una buona parte della storia della psicomotricità) e quella che viene chiamata oggi «neurobiologia interpersonale».
La matrice intersoggettiva che prende forma nel periodo perinatale, a cavallo dell’evento «nascita», desta l’interesse di noi operatori in campo infantile non solo come assunto teorico, ma anche come paradigma e ancoraggio epistemologico del nostro agire clinico — oltre che del processo diagnostico —, per rivolgere maggiore attenzione ai fattori epigenetici, cioè quelli che si «compongono» nel periodo che va dalla gravidanza ai primi accudimenti del neonato e che risultano in gran parte ignorati, ad esempio, dalle classificazioni tradizionali.
Il professor Massimo Ammaniti, che qui intervistiamo, psicoanalista, insegna Psicopatologia dello sviluppo presso la Facoltà di Medicina e Psicologia della Sapienza, Università di Roma, e riveste un ruolo di primo piano nel campo della ricerca materno-infantile. Lo ringraziamo di cuore per la disponibilità che ci ha accordato rispondendo alle nostre domande.

Editoriale

Professionista, bambino e genitori

a cura della redazione

Uno dei nodi cruciali del nostro lavoro clinico quotidiano è la relazione terapista-genitori-bambino. È un campo ampio e complesso in cui entrano in gioco dinamiche triangolari che richiedono un’attenzione particolare. Il destinatario principale delle nostre cure è il bambino, che ovviamente non pone direttamente la domanda di aiuto ma viene segnalato, portato, accompagnato, spinto, trattenuto dai suoi genitori. Per una buona riuscita della terapia è necessario che tra i diversi attori della cura si instauri un clima di fiducia, di rispetto, di confidenza e di collaborazione.
Come abbiamo già fatto per altri temi, in redazione abbiamo aperto tra di noi una discussione libera, in modo da far emergere riflessioni, dubbi, questioni e poterli poi rilanciare e condividere con i nostri lettori.
Abbiamo individuato tre possibili articolazioni del tema: l’alleanza terapeutica con i genitori, il genitore nella stanza di terapia, la terapia genitore-bambino.

Come costruire un’alleanza terapeutica con i genitori
Questa istanza primaria consiste in un reciproco accordo che si instaura tra paziente e terapeuta riguardo «agli obiettivi del cambiamento terapeutico, ai compiti necessari per raggiungere tali obiettivi, e allo stabilirsi di un legame volto a mantenere una collaborazione attiva tra paziente e terapeuta, basata sulla fiducia e l’accettazione reciproca» (Bordin, 1979, p. 16), e questo in tutte le fasi della presa in carico e della terapia: il contratto, l’osservazione, il colloquio di restituzione, le verifiche in itinere, ecc.
L’alleanza è un concetto dinamico che presuppone un costante lavoro e che impone un grande sforzo sia da parte del terapeuta, che deve promuoverla al meglio, sia da parte dei bambini e dei genitori, che devono riconoscerne la sostenibilità; è un cercare di porsi in modo flessibile, in un adattamento costante e positivamente evolutivo, e può sussistere solo nell’interazione positiva tra le diverse parti coinvolte.
Purtroppo rileviamo spesso nella presa in carico gravi carenze di sensibilità nei confronti dei bambini, quando il trattamento clinico è impostato in forma di programma prefabbricato che non lascia spazio all’improvvisazione dialogica e alla co-costruzione.
Oppure notiamo drammatiche assenze di scambio e condivisione d’intenti tra terapisti e genitori, dove questi ultimi restano all’oscuro di ciò che si svolge «in quella stanza» e degli obiettivi dell’azione clinica. In altre situazioni alcuni operatori riducono il concetto di alleanza alla sola condivisione del programma terapeutico, non tenendo conto del fatto che, in realtà, il suo fondamento sta nella relazione che si instaura con genitori e bambini: sono operatori a cui manca la consapevolezza che tale alleanza è frutto di un continuo processo negoziale. Possiamo quindi immaginare quanto sia indispensabile effettuare un’attenta analisi della richiesta dei genitori decodificandone i lati nascosti.
La forma improvvisata dello scambio intessuto tra noi redattori sull’argomento ha fatto sì che partissimo da un tema apparentemente di superficie, che però ci ha aperto la via a una riflessione e a un ascolto più profondi.
Alcuni genitori, che hanno in comune la necessità di affrontare situazioni molto critiche, concretamente impegnative e intimamente dolorose a causa di patologie gravi dei propri figli, richiedono fin dal primo colloquio e alle volte fin dal primo contatto telefonico di entrare immediatamente in una sfera confidenziale dando del tu a noi terapisti, quasi nell’illusione di creare un’alleanza immediata, che risulti forte quanto un’amicizia. La questione per noi non è tanto se dare del tu ai genitori sia un bene o un male, ma come rispondere al tu del genitore. Una possibilità è accettare subito la richiesta, con naturalezza e con un sì immediato; un’altra possibilità è un educato ma fermo diniego, che restituisca a ciascuno il proprio ruolo e la propria funzione nel setting; una terza è rinviare questa forma confidenziale a tempi più maturi; un’altra ancora è rispettare e accettare questo bisogno del tu continuando a dare del lei al genitore. E così via, con tutte le sfumature possibili.
Una domanda che ci siamo posti è se ci sia una relazione con la gravità del bambino o se centri l’età del bambino con la consuetudine a darsi del tu tra genitori e educatrici della prima infanzia.
Senza ignorare la complessità che origina e che deriva da una richiesta di per sé semplice come diamoci del tu, ci si può domandare, parafrasando uno dei giochi più antichi dell’enigmistica: qual è l’oggetto nascosto? Che cosa ci sta sotto? La richiesta implicita, durante il primo contatto, è forse quella di affidarsi per cambiare una situazione critica, nell’ambito sanitario come in quello educativo, che i genitori sentono di non poter sostenere nell’immediato o nel prossimo futuro.
Questo ci porta all’ambito più ampio della cura e della cultura sottostante. I genitori si rivolgono a noi perché qualcuno ci ha indicato come «esperti» che possono aiutarli a risolvere un problema (e lo stesso facciamo anche noi quando approdiamo sull’altra riva del fiume, e siamo noi i pazienti): il mio bambino (o il mio organo) è «rotto», tu sei il sapiente, me lo «aggiusti»? Mi fido di te, fai tu. Dall’accettare questa impostazione sappiamo che possono derivare malintesi, che producono fragili e scarsamente efficaci percorsi di cura: innanzitutto si de-responsabilizzano i genitori, la loro alleanza si riduce a ci dica cosa dobbiamo fare e noi lo facciamo. Se poi le cose vanno bene, siamo noi a essere stati bravi; se invece non funzionano, ancora una volta loro non c’entrano e siamo i responsabili del fallimento. Questo modello non si può definire un’alleanza terapeutica, per quanto sia presente una certa quantità di compliance  di base.
Sebbene a noi appaia sempre evidente quanto siano importanti e implicati i rapporti familiari nel disagio del bambino, vi è una difficoltà oggettiva a coinvolgere i genitori in un processo di cambiamento.
In molti centri privati di psicomotricità di piccola e media grandezza tale difficoltà può risultare accentuata rispetto al servizio pubblico, in quanto spesso non sono disponibili équipe multidisciplinari e gli operatori assumono sulla propria persona l’intero peso della presa in carico. Quest’ultima nel servizio pubblico, invece, è condivisa (salvo malfunzionamenti purtroppo diffusi) da figure professionali differenti e la responsabilità viene distribuita tra loro.

Il genitore nella stanza di terapia
Rispetto al genitore nella stanza di terapia ci viene in mente il caso di genitori e bambini di nazionalità e culture diverse. A volte i genitori si fanno accompagnare da un mediatore culturale o da un proprio figlio in qualità di traduttore. Ma spesso non solo parliamo lingue differenti, talvolta non comprensibili vicendevolmente, bensì attribuiamo anche sia alle parole sia ai gesti significati differenti. Risulta allora importante per molti genitori essere nella stanza «insieme», e sappiamo che condividere il lavoro è un modo efficace per instaurare una relazione di fiducia.
Il caso più frequente in cui, per nostra scelta o in seguito a una specifica richiesta, accogliamo bambino e genitore nella sala è quello dei più piccoli, ancora aggrappati alla figura materna, oppure di quelli anche più grandi ma che, a causa della loro adesività, non riescono a distanziarsi dalle ginocchia della madre. Diventa allora necessario intraprendere un lavoro di accoglienza e stimolo affinché, lentamente, il bambino riesca ad avviare un processo di separazione e a esprimersi gradualmente in autonomia.
Durante la nostra discussione sono emersi anche esempi in cui la presenza del genitore nella stanza è necessaria e «imposta» dal quadro clinico del bambino. Vi sono poi situazioni in cui è il genitore che non riesce a «lasciare» che il bambino si distacchi da lui, oppure ogni tanto sente il bisogno di irrompere nella stanza per «controllare» ciò che sta succedendo: in tutti questi casi inevitabilmente entrano in gioco elementi transferali e controtransferali, impliciti ed espliciti, che debbono essere affrontati in modo corretto.

La terapia genitore-bambino
Per alcune patologie e/o per specifiche situazioni è possibile che il progetto terapeutico preveda una terapia congiunta genitore-bambino: in questo caso il paziente è rappresentato dalla «coppia».
A tale proposito ricordiamo un articolo di Ferruccio Cartacci (pubblicato sul n. 27 della rivista nel giugno 2006), in cui si presenta un modello di intervento clinico «genitore-bambino» in un contesto psicomotorio.
In estrema sintesi, all’interno di un setting psicomotorio adeguato all’età del bambino, il terapista sostiene e facilita un processo di interazione sensibile tra gli attori presenti (il Bambino, il Genitore e lo stesso Terapista), permettendo l’alternanza di scambi a due (B-G, B-T, T-G) e attivazioni contemporanee della triade (B-G-T). Il cambiamento atteso non è affidato né a indicazioni verbali o giudizi o interpretazioni del terapista, né al terapista con un ruolo attivo prevalente, ma alla conduzione indiretta di un attento processo di sintonizzazione a tre, centrata sull’interazione corporea e sul gioco.
In tutti i casi, a prescindere dal modello, a una terapia «attiva» genitore-bambino vanno affiancati momenti di riflessione, in cui viene coinvolto l’altro genitore e il cui criterio prevalente è quello di mettere a fuoco le diverse forme di interazione con il bambino, valutare le più efficaci, gestire le emergenze emozionali connesse e sviluppare consapevolezza.

L’alleanza educativa in psicomotricità
Al termine del nostro dibattito che riguardava l’area clinica, abbiamo aperto una finestra di dialogo sui temi dell’alleanza educativa negli interventi di psicomotricità. Abbiamo cercato di tracciare delle coordinate rispetto al concetto di costruzione dell’alleanza, dal momento che gli obiettivi e i contenuti possono essere assimilati a quelli del campo clinico, ma mutano il contesto di riferimento, la professionalità delle figure coinvolte e, soprattutto, il tipo di contratto e la posizione dei genitori in un progetto educativo.
Senza entrare nel dettaglio delle varianti dell’intervento psicomotorio educativo (questo ci porterebbe ad analizzare situazioni diverse per fasce d’età, per tipologia dei gruppi, per durata del progetto, per caratteristiche del coinvolgimento delle educatrici o delle insegnanti e dei genitori), ci soffermeremo su due tipologie di collaborazione psicomotricista-scuola-genitori.
Una, più diffusa e consolidata, per diverse fasce d’età, prevede la presenza dell’insegnante all’interno di sedute condotte dallo psicomotricista, scambi periodici di riflessione fra insegnante e psicomotricista sui bambini e incontri informativi (uno iniziale e l’altro finale) rivolti ai genitori sulle caratteristiche dell’attività.
La seconda, che si è affermata negli ultimi anni, prevalentemente per la fascia 0-3, prevede invece una presenza attiva dei genitori all’interno della seduta, una chiara definizione dei ruoli e delle funzioni svolte da ciascuno degli attori, una condivisione degli obiettivi dell’intervento e un confronto approfondito dei genitori fra loro e con la psicomotricista sulle tematiche emerse durante l’attività che hanno particolarmente impegnato i genitori.
Nelle due tipologie prospettate la variabile significativa è rappresentata dagli adulti che si trovano nella sala insieme all’operatore; ciò determina variazioni non tanto nel concetto di alleanza e nei suoi obiettivi, quanto nelle strategie, nelle modalità, negli orientamenti, nei contenuti indirizzati a destinatari così diversi e implicati ambedue in un impegno educativo rivolto al medesimo bambino.
Il caso dell’alleanza dell’insegnante con altri professionisti comporta un riconoscimento reciproco delle competenze. Se questo avviene, diventa possibile instaurare uno scambio su base paritetica con l’obiettivo di potenziare le abilità e le strategie educative rispetto ai momenti critici o ai comportamenti difficili.
Quando si tratta di rapporti tra i genitori e lo specialista, quest’ultimo viene però spesso vissuto come «colui che sa» e dal quale si dipende. Occorre, in questo caso, trovare un terreno comune di confronto, favorendo innanzitutto il dialogo circolare fra genitori, piuttosto che fra psicomotricista e genitore.
Si tratta a volte di insegnare le strategie che possono aggirare le problematiche del momento, oppure di chiarire ai genitori che anche gli specialisti, di fronte a comportamenti imprevedibili o non decifrabili dei bambini, possono provare i sentimenti che tutti sperimentano nei momenti di crisi, e possono pertanto condividere con i genitori le loro difficoltà e fragilità, mostrando che è possibile gestirle e trasformarle in risorse.

Gli articoli di questo numero
Per meglio orientare la lettura, presentiamo ora brevemente gli articoli pubblicati su questo numero, con i quali vorremmo sottolineare ciò che per noi è fondamentale: nelle relazioni d’aiuto che ci occupano quotidianamente, bambini, genitori e professionisti sono complementari e tra di essi è indispensabile tessere alleanze fondate su solidi principi, mettendo in atto una cura che responsabilizzi tutti gli attori in scena.
Sezione approfondimenti
L’intervista a Massimo Ammaniti ci offre uno sfondo teorico di grande respiro sul tema della matrice intersoggettiva come paradigma clinico, efficace nel sostenere i diversi contributi al tema di questo numero della rivista. La matrice intersoggettiva che prende forma nel periodo perinatale desta l’interesse di noi operatori in campo infantile non solo come assunto teorico, ma anche come paradigma e ancoraggio epistemologico del nostro agire clinico. L’invito è a porre maggiore attenzione ai fattori epigenetici, cioè quelli che si «compongono» nel periodo che va dalla gravidanza ai primi accudimenti del neonato. Il dialogo con Ammaniti tocca anche sensibili temi clinici come il peso da dare a interazione e interpretazione nelle terapie.
Riziero Zucchi ci offre il suo contributo su famiglia e professionisti della relazione d’aiuto. Da molti anni Zucchi, insieme ai suoi collaboratori, diffonde in Piemonte, in Italia e all’estero la Metodologia Pedagogia dei Genitori, che ha come assi portanti l’alleanza tra genitori e professionisti (ponendoli allo stesso livello di dignità, rispettando le diverse competenze, nella cura dei bambini) e la costituzione di un patto educativo terapeutico. Sentiamo questo argomento fondamentale nelle relazioni di cura (intesa come care e non solo come cure), poiché ci può aiutare a riconoscere gli aspetti comuni alla terapia e all’educazione.
Sezione terapia
Myriam Bianchi, neuropsicomotricista di Verona, ci porta nel vivo di un innovativo contesto laboratoriale mamma-bambina che accompagna la terapia individuale con la minore. Il caso è quello di un attaccamento caratterizzato da forte controllo reciproco.
In questa sezione pubblichiamo anche un articolo che non approfondisce il tema di questo numero. Si tratta di un secondo contributo, a breve distanza di tempo, di Flavia Righi, psicologa, e Francesca Zordan, TNPEE, sulla conduzione di gruppi di terapia psicomotoria. Questo articolo completa il primo (pubblicato nel numero 50 della rivista), più di carattere teorico, mettendo qui a fuoco specifiche metodologie e accurati resoconti clinici.
Spazio aperto
Nell’articolo di Tiziana Brizzi ed Emily Raffaele è possibile trovare una dettagliata esperienza sviluppata nella direzione della collaborazione stretta tra educatrici e genitori: lo spazio-gioco per bambini e genitori. Dal racconto emergono spunti interessanti e anche analogie con ciò che accade nella gestione clinica delle criticità.
A Maria Luisa Gava, psicomotricista e psicologa, abbiamo chiesto di raccontarci, anche con esempi tratti dalla sua trentennale esperienza, come l’alleanza da lei praticata in ambito riabilitativo abbia luogo, e come i genitori partecipino attivamente alla cura del figlio, attuando in casa strategie comunicative concordate e coerenti con gli interventi terapeutici.

Terapia

Accordare gli strumenti
La formazione pratica nella costruzione delle competenze del TNPEE
di Maria Cristina Arcelloni e Elisabetta Magnifico

L’articolo vuole essere una riflessione sull’importanza della formazione corporea nella costruzione delle competenze necessarie al TNPEE nell’esercizio del proprio ruolo: una formazione permanente che vada ad affinare e accordare continuamente gli strumenti specifici dell’intervento psicomotorio, in modo che il terapista sia in grado di leggere e attribuire significato agli eventi che accadono nella stanza di terapia e trovare le modalità per rispondere in maniera efficace ai bisogni del bambino.
Per comporre un percorso finalizzato alla formazione di un pensiero motorio, si partirà considerando la percezione del corpo in movimento e lo studio della sua dinamica. Successivamente il movimento verrà messo in relazione all’ambiente e alle infinite possibilità che esso offre attraverso gli oggetti, le loro combinazioni e la loro disposizione nello spazio.

This article discusses the importance of body analysis in constructing those skills necessary for practicing as a TNPEE (Developmental Neuropsychomotor Therapist). The author intends permanent training that improves and combines all the specific practices used in psychomotor intervention allowing the therapist to be able to read and give meaning to events occurring in therapy and find ways for replying effectively to the child’s needs. Training aimed at conceptualising movement and analysing it, or motor cognition, begins with body perception during movement and the study of its dynamics. Movement is subsequently put into relationship with the environment and with the infinite possibilities that are offered through objects, their combinations and their placement in space.

Prevenzione Educazione

I saperi pratici salveranno l'università?
di Alberto Zatti e Lucrezia Bravo


Da più di un decennio, le varie riforme dell’università stanno ponendo la questione della formazione professionale dei corsi di studio. La psicomotricità educativa è rimasta come orfana in seguito all’istituzionalizzazione dei Corsi di Laurea in TNPEE, trovando per ora una sua collocazione nei Master universitari di Bergamo e Bologna. Nell’articolo si discute come, ai fini di un’efficace formazione dell’educatore psicomotricista, sia richiesta una doppia cultura, scientifica e professionale, attraverso una collaborazione inedita fra università e centri privati come il Centro «Kyron».

Professional training as a part of curriculum contents has been one of the issues discussed in university reform for more than ten years. The Educational Psychomotor Program was abandoned when the TNPEE degree was institutionalised and then collocated in the Master courses at the University of Bologna and the University of Bergamo. This article discusses the necessity of both a theoretical or scientific culture, in addition to practical professional training, to provide proper training for the psychomotor educator. The authors explore the possibility for an innovative collaboration between the university and private agencies such as Centro «Kyron».

Prevenzione Educazione

Il Master in Psicomotricità educativa e preventiva dell'Università di Bologna
di Roberto Farné

La psicomotricità educativa come professionalità riconosciuta nell’ambito delle competenze specifiche di chi opera nelle istituzioni per l’infanzia e nei contesti educativi extrascolastici è l’obiettivo del master istituito nell’Università di Bologna. Una professionalità dove l’expertise didattica si basa sulla consapevolezza del proprio essere-corpo-in-relazione.

The Master’s program at the University of Bologna has as its objective the recognition of psychomotor education in both scholastic and extra-scholastic institutions for children. The profession requires didactic expertise based on the awareness of how ones own body plays a part in a relation.

Prevenzione Educazione

Il ruolo dell'osservazione nella formazione psicomotoria
Un percorso educativo e preventivo

di Alessandra Sansavini

L’articolo mette in luce il ruolo che l’osservazione può avere nel percorso formativo di un master di psicomotricità e nella costruzione di un progetto psicomotorio. Queste riflessioni nascono dalla proposta dell’applicazione del metodo osservativo nei contesti di psicomotricità, metodo che è stato adottato dall’autrice del contributo con i corsisti del master in Psicomotricità educativa e preventiva dell’Università di Bologna.

This article underlines the importance of observation in the Psychomotor Master’s course, and more specifically in planning psychomotor intervention. The author’s considerations are drawn directly from her use of the observational method in a psychomotor context with students involved in the Master’s program in Psychomotor education and prevention at the University of Bologna.

Approfondimenti

Intenzionalità del gesto: quale indirizzo?
di Benoit Lesage


Per discutere dei gesti che curano, quelli che proponiamo come operatori tanto quanto quelli che cerchiamo di suscitare nei nostri partner, l’articolo considera l’intenzionalità del corpo intesa come processo d’interazione costruito per e nella relazione. Le nozioni di presenza, di coscienza corporea e di espressività sono presentate in riferimento alla fenomenologia e ciò dà adito a un dialogo corporeo «strutturante». I gesti organizzatori evocati provengono dal campo degli approcci somatici: in particolare le nozioni di sintonizzazione, di contatto strutturante, di patterning mirano alla costruzione di strutture tramite la propriocezione e il movimento. Quanto ai gesti suscitati, si tratta soprattutto di espressività, cioè della costruzione di un registro di sfumature posturali, toniche, gestuali, di cui si sottolinea l’importanza nella costruzione del pensiero.

To be able to discuss gestures that take care of or heal, both those we use while working, as well as those we try to arouse in our partners, the author ponders on body intention. He considers it a process occurring in exchange that is produced for and by the relationship. Notions such as presence, body awareness and expressiveness, are presented within a phenomenological frame, and considered elements that lead to the structuring of body dialogue. The evoked organizer gestures come from the area of somatic approaches — in particular, notions such as synchronisation, structuring contact, and patterning, all aim at organization with the use of proprioception and movement. As for the aroused gestures, the author intends expressiveness above all, or more precisely, the creation of a range of hues in posture, muscle tone, and gesture, all of which become important in creating thought and intention.

Editoriale

La competenza alla cura nella formazione neuropsicomotoria

Andrea Bonifacio – presidente ANUPI

Ringrazio il nuovo direttore Ferruccio Cartacci e i colleghi redattori per avermi dato la possibilità di aprire questo numero della rivista. Innanzitutto sento la necessità di ringraziare ancora una volta Marina Massenz per il prezioso lavoro svolto nel corso di questi ultimi dodici anni e per il contributo fornito nel rendere questa rivista un luogo di scambio, un crocevia culturale sui temi del corpo, della clinica, della prevenzione, della ricerca in ambito neuro e psicomotorio.
Mi ricollego idealmente al suo editoriale di commiato scritto per il numero di marzo 2014, poiché ritengo che rappresenti una sintesi molto efficace di come si siano sviluppate in costante sinergia le scelte politiche e culturali dell’associazione e le scelte redazionali della rivista per cercare di testimoniare il suo divenire. 
L’apertura al dialogo, coniugata con sempre maggiore attenzione al rigore e alla verifica scientifica degli articoli proposti, mi sembra rappresentare in modo molto efficace l’attuale fase vissuta dalla nostra associazione; anzi, dalle nostre due associazioni: ANUPI e ANUPI Educazione, che da oltre un anno e mezzo rappresentano i professionisti sanitari e quelli dell’ambito educativo che compongono la nostra comunità scientifica e professionale. Una comunità che a oggi sembra avere ben compreso la scelta di differenziare le due professionalità per continuare, invece, a stare uniti sui principi della nostra storia, premiandoci con un’adesione crescente alle nostre iniziative. 
In un periodo in cui non sono semplici lo scambio e l’interazione tra realtà culturali operanti in contesti differenti, la scelta politica in ANUPI è stata quella di identificare e definire sempre meglio le cornici e i contenitori istituzionali, politici e scientifici appartenenti ai diversi contesti di intervento e di ricerca, quello sanitario e quello educativo, senza mai dimenticarne le radici comuni. Radici comuni che si fondano su una filosofia generale di «cura» dell’altro e di noi stessi mentre ce ne occupiamo, che si declina in specifiche competenze e modi di agire tipici dei contesti in cui ognuno di noi si trova a operare. 
È una scelta difficile, non priva di difficoltà e non sempre facile da comprendere dall’esterno, ma di cui siamo orgogliosi e consapevoli, perché mantenere e sostenere le radici comuni tra riabilitazione, terapia, educazione e prevenzione può permettere ancora oggi la costruzione di percorsi di intervento che si arricchiscano degli apporti specifici di ciascuna componente, a patto che si lavori evitando la sovrapposizione, la confusione o l’eccessiva rigidità, che portano inevitabilmente a una riduzione della riflessione scientifica e, di conseguenza, a un impoverimento delle prassi.
Il tema centrale di questo numero della rivista che vi apprestate a leggere, dedicato alla formazione, ci permette di riflettere su queste radici comuni e sui legami, sulle connessioni, sulle potenzialità del confronto tra forme diverse del pensare e dell’agire durante il processo formativo, ognuna delle quali risulta orientata all’utopia integrativa che sta alla base dell’intervento neuropsicomotorio, così come si sta delineando specificamente nel nostro Paese. 
Storicamente molti di noi hanno vissuto, agli albori del processo costitutivo della neuro e psicomotricità italiana — parlo della fine degli anni Settanta —, una fase di vero e proprio «bisogno formativo», inteso anche come esigenza di esplorare a livello soggettivo i limiti e i confini dell’universo corporeo che, in quel periodo storico, era per la prima volta al centro del dibattito culturale e scientifico nel mondo della cura, in riabilitazione, in terapia, in educazione. 
Porre la mediazione corporea al centro delle strategie di apprendimento e di cura, in assenza delle evidenze scientifiche che le neuroscienze hanno potuto dimostrare solo negli ultimi quindici anni — come la scoperta dei neuroni specchio da parte del gruppo di Parma, le ricerche di Damasio sulla coscienza corporea, la teoria di Berthoz sulla percezione-azione —, ha rappresentato una scelta solo apparentemente azzardata. In realtà essa era ancorata a una conoscenza clinica che si fondava, da un lato, sull’esperienza clinica diretta e, dall’altro, sulla progressiva capacità di costruire una teorizzazione della pratica, una modellizzazione dell’intervento ancora oggi utilizzata, affinata e confermata da alcune ricerche in merito all’efficacia dei trattamenti. 
Molti concetti e prospettive attualmente verificati attraverso sofisticate procedure sono stati empiricamente esplorati in quel periodo, a partire da un’estrema attenzione a una formazione che ha avuto radici corporee non solo di tipo performativo o prestazionale ma soprattutto di tipo espressivo, alla ricerca di quei processi di risonanza e di sintonizzazione oggi comunemente accettati come costituenti le basi dell’interazione e della relazione tra essere umani e il fondamento per l’armonia dello sviluppo psichico.
L’embodied cognition, oggi riconosciuta come una delle ipotesi più accreditate sulla modalità di funzionamento del nostro sistema nervoso centrale e sulla modalità implicita di apprendimento e di avvio dei processi di adattamento, è stata sperimentata a livello soggettivo dalle centinaia di professionisti che per decenni hanno «vissuto» in forma diretta il loro processo formativo.
Eppure nel tempo il vigore e l’originalità di questa visione hanno corso il rischio di chiudersi in un circuito autoreferenziale, a sua volta riduttivo, sclerotizzato in rituali e prassi poco inclini a confrontarsi con le ulteriori e inevitabili «rivoluzioni» che, periodicamente, si susseguono nel mondo scientifico. La potremmo definire la fase in cui il processo formativo in ambito psicomotorio si è identificato troppo con alcuni suoi singoli esponenti, fondamentali e a cui saremo sempre riconoscenti, correndo il rischio di autoescludersi dall’evoluzione della ricerca in questo settore.
Il passaggio da un tipo di processo formativo prevalentemente «privato» — associato a forti processi identificativi e di fidelizzazione verso singoli formatori — all’apertura verso altri luoghi formativi, come ad esempio quello universitario, sia in ambito sanitario sia più recentemente in ambito educativo, ci sembra un passaggio importante, anche se ancora in corso, per una laicizzazione progressiva dei contenuti formativi. Tale laicizzazione, scaturita anche dal dibattito interno all’associazione, e dalle inevitabili evoluzioni dello scenario istituzionale italiano, ci sta permettendo di coniugare la conoscenza corporea «in prima persona» con il punto di vista di chi, facendo ricerca seguendo i criteri della riproducibilità e della generalizzazione dell’esperienza, fissa i paletti e i confini dei territori da esplorare.
Attualmente, nel mondo, numerosi gruppi di lavoro nell’ambito delle neuroscienze stanno esplorando setting ed esperienze relazionali molto vicini alla dimensione neuropsicomotoria in formazione corporea e personale, attraverso l’utilizzo di tecniche sempre più sofisticate di visualizzazione delle aree di attivazione neuronale, come nel caso del progetto promosso da Daniel Siegel definito IPNB (tradotto in italiano come Neurobiologia Interpersonale). Questi gruppi di lavoro credono fortemente nell’utilità di integrare riscontri provenienti da metodi di indagine profondamente diversi tra loro, come ad esempio la meditazione e il neuroimaging, al fine di costituire le premesse di una scienza che esplori l’uomo nelle sue componenti psichiche senza scindere i dati soggettivi e oggettivi dell’esperienza. Si tratta di camminare su ponti estremamente leggeri, flessibili, strutture mobili ma ormai estremamente affidabili, per consentire a differenti modalità di conoscenza di dialogare tra loro. 
Nel nostro piccolo cerchiamo di contribuire a questo processo. Dal 6 all’8 aprile 2014 si è tenuto a Milano il convegno internazionale italo-francese «I gesti che curano», organizzato da ANUPI in collaborazione con i Corsi di Laurea in TNPEE della Lombardia. Oltre 900 partecipanti fra relatori, professionisti e studenti, italiani, francesi, belgi e svizzeri si sono confrontati sui temi della cura attraverso il continuo dialogo tra gli apporti teorici prodotti dalla ricerca nelle neuroscienze, le esperienze cliniche, la loro traduzione in interventi efficaci e verificabili.
Le rivoluzioni più recenti, soprattutto in ambito clinico e riabilitativo ma non solo, si sono orientate verso le prove di efficacia dei trattamenti, la cosiddetta Evidence Based Medicine (medicina basata sull’evidenza), cioè verso la necessità di argomentare le proprie azioni, di costruire procedure verificabili e generalizzabili nei contesti di cura e, di conseguenza, nei processi formativi corrispondenti. Apparentemente questo nuovo corso degli eventi sembrava allontanare l’attenzione dal vertice corporeo dell’esperienza formativa e clinica, per favorire modelli e procedure sempre più modulari e parcellizzati. Al contrario, la scommessa della neuro e psicomotricità è stata quella di accettare questa sfida e di non mollare «l’utopia integrativa» di cui parlavo all’inizio di queste brevi note.
È possibile mantenere l’originalità e l’unicità del momento formativo corporeo, senza confonderne modalità, prospettive, procedure?
È possibile mantenere salde le radici e poter fare ricerca sulla formazione personale degli studenti e dei professionisti?
È possibile quantificare e dimostrare in termini scientifici l’efficacia del vettore corporeo nella formazione dei professionisti?
È possibile costruire procedure di autoverifica standardizzate e validate per dare senso al processo formativo in ambito universitario?
Molti degli articoli di questo numero ci offrono importanti spunti di riflessione su queste tematiche, senza facili risposte o soluzioni prêt-à-porter, ma affrontando le questioni con chiarezza espositiva, precisando l’argomento analizzato, portando ipotesi di riflessione e di generalizzazione sulle procedure di valutazione utilizzate nel percorso formativo.
Agire, pensare, analizzare, verificare: la dimensione formativa di chi si occupa di cura a qualsiasi livello non può prescindere dall’integrazione di questi processi e dalla capacità di rendere comunicabili a tutti i risultati di questo sforzo.
Buona lettura!

Terapia

La costruzione del percorso formativo nei corsi di laurea in TNPEE
di Fiorenza Broggi

L’articolo descrive l’impostazione del Corso di Laurea in Terapia della Neuro e Psicomotricità dell’Età Evolutiva, che è strutturato in modo tale da favorire l’integrazione tra sapere, saper fare e saper essere. Il corso si presenta come un dispositivo che permette d’imparare attraverso la riflessione e l’elaborazione; un percorso esperienziale che determini l’apprendimento non solo di conoscenze, ma anche di competenze e abilità; una proposta che favorisca la crescita degli studenti e la costruzione di nuovi atteggiamenti e comportamenti indispensabili nella professione. La programmazione del percorso formativo trova i suoi indirizzi all’interno del Core Competence, documento che ne definisce obiettivi, contenuti, tempi e modalità.

Course curriculum for Developmental Neuro and Psychomotor Therapy (TNPEE) program, as described in this article, is organized to facilitate the integration of knowledge (sapere), practical knowledge (saper fare), and personal knowledge and awareness (saper essere). The course is presented as a device for learning through reflection and thought formulation, through experience to increase competency and skills and through personal growth that encourages the organization of new attitudes and behaviours necessary for the profession.
Core Competence supplies the guidelines defining objectives, contents, methodology and timetables for the training program.

Terapia

La formazione corporea nel corso di studi in TNPEE
di Giovanni Vismara e Marina Massenz

In questo articolo si riflette sull’importanza della formazione corporea nel percorso formativo del TNPEE. Riteniamo infatti che questa professione si fondi sul dialogo continuo tra terapista e bambino, dialogo in cui il corpo del terapista è messo continuamente in gioco. La terapia è dunque un incontro tra due corporeità, che insieme costruiscono un cammino evolutivo.
Nel testo si descrivono quindi gli obiettivi e i contenuti di questo percorso, nonché l’impianto metodologico dell’attività formativa corporea.

The article discusses the importance of body analysis/training when preparing for practicing as a TNPEE. The authors are convinced that the TNPEE profession is based on continuous dialogue between the child and the therapist, a dialogue where the therapist’s body is constantly being put into play. Therapy can therefore be defined as the meeting of two corporealities that organize a developmental plan together. Objectives, contents, as well as the methodology used in body analysis/training are described.

Prevenzione Educazione

La formazione fra corpo e parola
di Ivano Gamelli

Nei setting della formazione personale a orientamento corporeo è abituale distinguere la verbalizzazione dall’esperienza, lasciando una (apparente) massima libertà all’uso che della parola si fa in simili contesti. È possibile immaginare una composizione diversa fra i differenti linguaggi, fra corpo e parola, che consenta ai medesimi di contaminarsi delle reciproche qualità?

In personal body analysis/training, the setting usually distinguishes between the body experience and the possibility to speak about the experience. This type of context allows for much verbal freedom, at least apparently. The author asks if it is possible to imagine a diverse composition between body language and verbal language that allows for a reciprocal contamination of their qualities.

Prevenzione Educazione

La formazione in psicomotricità come terra di confine (e di sconfinamenti) fra saperi
di Paola Manuzzi

Quali sono i ritorni dal mare della formazione a quattro anni dall’avvio della prima edizione del master e quale dispositivo formativo è coerente con le caratteristiche di complessità della psicomotricità? L’articolo entra nel merito, riprendendo l’intervento alla prima giornata di studi sulla formazione universitaria in Psicomotricità educativa e preventiva di Bologna (maggio 2013).

What is the feedback four years after the beginning of the first Masters program? Given the characteristic complexity of psychomotor training, what kind of organization is coherent with it? The author deals with the above questions returning to her comments presented during the seminar held in Bologna (May 2013) on university programs for Psychomotor Education and Prevention.

Terapia

Valutazione e autovalutazione
Strumenti per la costruzione di competenze nel corso di laurea in TNPEE

di Elisa Bordessa, Greta Lazzari, Arianna Scudeler, Valeria Flori e Giovanni Vismara

L’articolo descrive due strumenti di valutazione e autovalutazione dello studente, sperimentati e adottati presso il CdL in TNPEE dell’Università degli Studi di Milano. Si tratta di strumenti che indagano lo sviluppo delle competenze professionali (saper fare) e della capacità di relazione (saper essere) degli studenti impegnati nel percorso di formazione. La griglia di valutazione delle competenze personali e professionali ha lo scopo di misurare la crescita del discente nel corso del suo tirocinio. Il secondo strumento è un questionario di autovalutazione che permette il monitoraggio dell’evoluzione dello studente in riferimento alla formazione corporea personale. Entrambi gli strumenti offrono importanti indicazioni per la verifica e la revisione dei contenuti formativi e didattici specifici.
ABSTRACT
The article offers a description of two evaluation and self-evaluation tools that were experimented and employed with students studying for a TNPEE degree at the University of Milan. The tools evaluated the professional competency (way of doing) and relational competency (way of being) of those students involved in the course. The personal and professional evaluation survey aims at appraising student maturation during internship. The self-evaluation tool allows for monitoring student evolution in personal body analysis/training. Both tools offer important indications for verifying and revising specific didactic contents in training.

Editoriale  della redazione

Congedo di Marina Massenz
di Marina Massenz

Un po’ di storia
Il primo numero della rivista uscì nel novembre 1997 e per sei anni Claudio Ambrosini ricoprì l’incarico di direttore responsabile. Li ricordo come gli anni più travagliati per quanto «frizzanti», sia perché si trattava di definire e impostare un’operazione editoriale nuova sia perché il confronto tra le diverse anime dell’ANUPI era vivace e non sempre facile.
Da allora molta acqua è passata sotto i ponti e molte cose sono cambiate, sia all’interno della nostra associazione sia al di fuori di essa.
Nel febbraio 2002, a partire dal numero 14 di «Psicomotricità», assunsi io il ruolo di direttore responsabile, come si può leggere nell’Editoriale di redazione del mio predecessore: Congedo di Claudio Ambrosini… Apertura di Marina Massenz. Una rilettura utile non solo per un possibile amarcord, ma anche per fare memoria della lunga strada percorsa dalla rivista e dall’ANUPI stessa. Al momento di questo passaggio, si formò un nuovo gruppo redazionale e si definì l’orientamento verso la suddivisione interna della rivista in «Sezioni».
Dopo dodici anni lascio questo incarico per motivi personali e percepisco tutta la fatica del distacco da un’opera molto amata e da un ruolo che ho svolto con passione fino al numero di novembre 2013. Sono però fiduciosa sulla prosecuzione di questa impresa, grazie alla disponibilità di Ferruccio Cartacci, collega stimatissimo e di grande esperienza, che subentrerà nella mia posizione, e grazie alla compattezza e motivazione del gruppo redazionale, che gli fornirà certamente un valido supporto (e del quale resterò comunque a far parte).
La stima professionale e personale e l’affetto che nutro nei confronti dei diversi membri della redazione con cui collaboro da così tanti anni non sono sufficienti per ringraziare tutti e ognuno per l’enorme supporto e appoggio con cui mi hanno gratificata in questo lungo tempo di faticoso, impegnativo e stressante (ma entusiasmante!) mio impegno. Abbiamo anche condiviso la soddisfazione per l’uscita di ogni numero, che veniva portato alla riunione fresco di stampa come un nostro prodotto comune, di nuovo da soppesare, valutare, apprezzare, criticare… Molto spesso siamo stati fieri del nostro lavoro, entusiasti della compattezza di alcuni numeri monografici, stupiti di come dopo tanto sforzo per far «quadrare» il numero ci fossimo finalmente di nuovo riusciti. Non nego che a volte, anche all’ultimo momento, la buona sorte che accompagna la rivista ci ha miracolato con articoli dell’ultimo minuto, immagini impreviste, nuove pagine da utilizzare.
La redazione come gruppo di lavoro si è formata nel tempo come un’équipe davvero straordinaria: all’interno di questa non solo si svolge il dibattito sulla costruzione di ogni nuovo numero, ma si sviluppa anche un vero processo formativo reciproco, integrando saperi diversi, informazioni, conoscenze, realtà esperienziali che attingono a territori diversificati, fino a elaborare una sintesi condivisa che definisce un sistema di lavoro leale e realmente unitario. Questa maturazione, creatasi tra noi, spero sia stata trasmessa (e sia stata recepita dai lettori) anche nei contenuti degli articoli promossi dalla rivista, svolgendo un’effettiva funzione unificante anche tra le diverse matrici e anime che compongono l’ANUPI.
Per tutto questo, che rappresenta una grande esperienza professionale ma anche personale e di vita, sono molto grata a tutti i membri della redazione; ringrazio poi Ferruccio Cartacci per avere accettato di sostituirmi in un’impresa di cui conosco bene il peso e la responsabilità, ma anche la soddisfazione.

I cambiamenti di questi anni
In questo non breve lasso di tempo, sono avvenute molte trasformazioni nell’ambito della psicomotricità.
Ne segnalo solo due, a mio parere le più salienti. Muovendosi sulle linee guida che l’associazione aveva stabilito in una lontana assemblea, nell’intenzione di ottenere il riconoscimento istituzionale della nostra professione, e grazie a un concorso di opportunità e relazioni, a partire da quelle con le università, sono decollati e ora risultano stabilizzati i Corsi di laurea per Terapisti della neuro e psicomotricità dell’età evolutiva. È stata così definita, in ambito sanitario, un’identità specifica a cui fare riferimento, e alla cui formazione, in modo diverso a seconda delle Regioni e dei Corsi, hanno contribuito non pochi membri degli organismi dirigenti dell’ANUPI. Il riconoscimento e l’istituzionalizzazione del nostro lavoro in ambito sanitario costituiscono, a mio avviso, un primo fondamentale traguardo, a cui hanno fatto seguito una riflessione critica e un monitoraggio a livello nazionale sul funzionamento di questi corsi di laurea (e spero che la rivista contribuirà ad approfondire e rilanciare questo tema, come previsto nella nostra programmazione), in particolare verificando e promuovendo una loro maggiore aderenza a quella specifica formazione (anche personale e corporea) che per noi costituisce un asse portante tra le competenze necessarie per svolgere adeguatamente questa professione con soggetti in età evolutiva.
La seconda trasformazione, più recente, riguarda la costituzione di Master (sempre presso sedi universitarie) per la formazione in ambito socio-educativo. A mio parere, vengono così a sanarsi un dissidio e un’incongruenza tra la formazione «storica» degli psicomotricisti e la definizione e l’istituzionalizzazione della figura in ambito sanitario. Con questo processo, infatti, viene rilanciata e riqualificata la figura dello «psicomotricista in ambito socio-educativo», che risulta a pieno titolo una figura d’aiuto e d’accompagnamento alla crescita fondamentale e insostituibile.
Del resto, anche come rivista, sosteniamo da sempre l’utilità dell’approccio psicomotorio, valido con diverse funzioni e modulazioni per tutto il ciclo di vita (gli articoli inseriti nella sezione «Spazio aperto» quasi in ogni numero documentano e illustrano esperienze di colleghi a confronto con anziani, adolescenti, situazioni di disagio mentale, ecc.).
In seguito a queste trasformazioni, anche ANUPI si è «gemellata» in ANUPI e ANUPI educazione, riconoscendo e valorizzando con questa nuova strutturazione entrambe le figure professionali. A tale proposito, ci tengo a riferire qui come la redazione abbia discusso l’argomento e sia giunta alla conclusione che la rivista resterà uno strumento comune e unitario sia per i TNPEE sia per gli Psicomotricisti. A tale riguardo sarà dunque la redazione stessa a dover modulare diversamente i contenuti di ogni numero, tenendo maggiormente presenti gli aspetti educativi e pedagogici della psicomotricità. A tal proposito sono già stati avviati contatti di collaborazione per l’elaborazione di articoli non solo con docenti dei Master di Bologna e di Bergamo, ma anche con la cattedra di Pedagogia del corpo dell’Università di Milano-Bicocca.

Lo stato di salute della rivista
«Psicomotricità» è ormai una rivista apprezzata e conosciuta da un ampio e variegato pubblico che, grazie anche al passaggio alle edizioni Erickson, non è composto solamente da professionisti del nostro settore ma interessa e riguarda anche operatori di altri ambiti: docenti, educatori, psicologi... Ben impostata, ha una precisa identità che è andata configurandosi negli anni in modo sempre più chiaro e specifico.
La promozione della formazione e dell’aggiornamento continuo degli psicomotricisti è stata sempre la mission fondamentale della rivista, attraverso articoli che fossero in ogni ambito al passo con le più recenti scoperte scientifiche e con le migliori pratiche cliniche e educative. E per me è stato sempre molto importante mantenere alto anche il livello della rivista dal punto di vista formale, grafico, dell’editing dei testi e della sua leggibilità.
Un altro aspetto a cui mi sono dedicata con convinzione è stata la visione di «Psicomotricità» non solo come una rivista professionale ma pure, per la sua collocazione precisa in un modello anche teorico che fa del bambino e della corporeità il centro di una riflessione trasversale a vari contesti, come una rivista culturale che promuovesse appunto tale visione. Proprio per il senso profondo che la visione psicomotoria può rivestire nella società e nella cultura, proponendo un modello alternativo a pratiche medicalizzanti e sostenendo una diversa visione dell’infanzia e della cura, ho ritenuto e ritengo utile che ci si occupi anche, attraverso gli editoriali, di aspetti che rimandano a una cornice che la psicomotricità può offrire in senso più generale.
Non vorrei dimenticare qui l’aspetto etico della nostra professione, da noi trattato diverse volte, ma mai così attuale e all’ordine del giorno; su questo è ancora necessario promuovere il maggior livello di chiarezza e approfondimento possibile.

Le prospettive future
Per quanto riguarda le prospettive future, la redazione ha individuato quattro temi-chiave per rinvigorire il lavoro e aprire nuove e stimolanti prospettive.
Informazione/comunicazione
È molto importante per la diffusione dei nostri contenuti e per promuovere della rivista quello che il sito ANUPI e il suo gruppo redazionale stanno già sviluppando egregiamente.
Accanto a questo, ci premerebbe rilanciare il processo di indicizzazione, volto a registrare la rivista su specifici repertori internazionali, che consentirebbe alla psicomotricità di essere maggiormente rintracciabile e ai nostri articoli di essere diffusi sui siti online di settore. A questo scopo tempo fa era stato individuato e costituito un gruppo di referee, che proporremo ora di rivitalizzare al fine di selezionare gli articoli ritenuti migliori per ogni annata e, traducendoli in inglese, di riproporsi come interlocutori rintracciabili su Internet anche attraverso i canali della diffusione scientifica.
Tale proposta dovrà essere valutata, discussa e progettata con il presidente e il direttivo e ovviamente, nel caso in cui la si reputasse opportuna, concordata con Erickson.
Nuovi collaboratori
Avremmo pensato di allargare la redazione creando un sistema di «formazione» per questo specifico lavoro con l’invito di uditori alle nostre riunioni (scelti tra persone con almeno dieci anni di esperienza professionale), per formare con il tempo nuovi redattori. Sentiamo l’esigenza di nuove forze per svolgere molti dei compiti che spesso ci proponiamo di portare a termine ma che poi, di fatto, non riusciamo a seguire. Si potrebbero inoltre affidare agli uditori dei primi incarichi, come interviste preparate insieme, inchieste e relazioni relative a convegni.
Referenti per regione
Questo è un tema che è stato già trattato in passato, ma che non siamo mai riusciti a sviluppare. Sentiamo infatti la necessità che su ogni territorio (ad esempio su base regionale) si possano individuare, segnalare e/o monitorare eventi significativi, inviando al riguardo una relazione o almeno una breve comunicazione alla rivista. Ci sembra sempre più importante — insieme alla promozione dell’attenzione nei confronti dei grandi sistemi internazionali — sviluppare una valida mappatura del territorio nazionale in termini sia di quantità di presenza che di qualità della stessa; ci interessano inoltre eventi episodici ma rilevanti per l’impatto su un determinato territorio. Dagli errori del passato abbiamo capito che è difficile individuare per ogni regione un referente che sia stabilmente in contatto con noi. Vorremmo dunque rilanciare una forma di collaborazione più snella e anche «occasionale», basandoci su un elenco di persone disponibili a questo contatto (che può essere attivato anche sulla base di qualche nostra richiesta). Saremmo quindi orientati a chiedere a ogni sede regionale ANUPI di discutere tale proposta e individuare un possibile interlocutore, inviandocene comunicazione.
Collaborazioni internazionali
Abbiamo aperto dei canali di corrispondenza e scambio con la rivista argentina «Cuerpo» della quale abbiamo pubblicato un articolo tempo fa. Nonostante la nostra sincera vocazione internazionalista, abbiamo mosso solo dei primi passi in questa direzione. Ci auguriamo che il convegno internazionale che si svolgerà a Milano nell’aprile 2014, presso l’Università di Milano- Bicocca (in collaborazione con l’Università degli Studi di Milano, l’Université «Pierre et Marie Curie» di Parigi e l’Università degli Studi di Pavia) dal suggestivo titolo «I gesti che curano» sia un primo momento di apertura di nuovi efficaci rapporti e scambi europei.

Ringraziamenti
Ringrazio i nostri lettori che hanno seguito la rivista nel tempo. Spero di avere contribuito a renderla interessante, leggibile, stimolante per tutti, sia per i soci ANUPI sia per i non pochi lettori che non appartengono alla nostra professione.
Ringrazio il presidente Andrea Bonifacio e tutti gli organismi direttivi dell’ANUPI per la fiducia, l’autonomia e l’appoggio che mi hanno sempre accordato.
Ringrazio Candy Curley, che ci ha sempre offerto la sua collaborazione volontaria nella traduzione degli abstract in inglese e che mi auguro continuerà a farlo.
Ringrazio le Edizioni Erickson per il loro supporto e la loro efficienza; voglio poi rivolgere un ringraziamento particolare e un affettuoso saluto a Emanuela Schiavello che con il tempo, oltre a mettere a nostra disposizione la sua grande professionalità e cura nell’elaborazione di ogni numero della rivista, è diventata quasi una psicomotricista per la passione e la competenza che ha acquisito riguardo alla nostra professione.
E la redazione? A parte tutto quanto detto prima, è fantastica!
Un caro saluto a tutti, dunque, nella convinzione che tanta strada abbiamo ancora da fare e nell’augurio che sempre più persone giovani si appassionino a questo bellissimo lavoro e lo portino avanti nel futuro.

 

 

Terapia

Un modello di intervento multidisciplinare: terapia di gruppo in un servizio pubblico
di Flavia Righi e Francesca Zordan

Le autrici vogliono evidenziare l’importanza del dispositivo gruppale, inteso come terapia di elezione per il trattamento dei disturbi psicopatologici nei minori in età di latenza. La terapia di gruppo permette di accelerare il processo terapeutico, riducendo la sintomatologia e garantendo l’evoluzione armonica dei partecipanti anche attraverso le relazioni orizzontali tra i bambini. L’elemento innovativo, nell’esperienza qui illustrata, consiste nella conduzione integrata della coppia terapeutica formata dalla psicoterapeuta e dalla TNPEE. Tale intervento ha utilizzato positivamente le differenze e le similitudini degli approcci professionali di appartenenza, modulando le compresenze attraverso l’azione e il corpo, l’interpretazione e il linguaggio.

The authors are interested in emphasizing the importance of the group situation, considering it as an elective therapy, when treating psychopathological disorders in children in latency. Group therapy accelerates the therapeutic process, reduces symptoms and guarantees harmonious development in participants through peer relationships.  Innovation, as illustrated in this experience, consists in the therapeutic couple, a psychotherapist and a neuro psychomotor therapist, who conduct the group in an integrated way. They positively use the differences and the similarities present in both professional approaches to modulate action with interpretation and language which allows for a greater complementarity and holistic approach in the continuous connection between mind and body.

 

 

 

Editoriale

Un ricordo di Walter Fornasa Eco-Psico-Motricità
di Alberto Zatti e Lucrezia Bravo

«Maestro, ma dove sono i pensieri? [...]
Non sono nel cervello. Accidenti, ma allora dove?!»
Dicembre 2013


Venerdì 15 novembre è morto a 62 anni Walter Fornasa, professore ordinario di Psicologia dello sviluppo presso l’Università degli Studi di Bergamo. Fornasa era noto alla comunità degli psicomotricisti per i diversi contributi che, nella formazione e nella letteratura specialistica, ha disseminato negli ultimi trent’anni di attività didattica e scientifica. Non da ultimo, si ricorderà l’applaudito intervento che egli fece al convegno ANUPI di Riva del Garda del marzo 2012. I temi a lui cari abbracciavano un ampio orizzonte di nodi dello sviluppo, che «mescolavano» riflessioni sulle pratiche dell’inclusione, le frontiere della mente digitale, l’orientamento e le domande fondamentali dell’istruzione e dell’educazione (per citarne solo alcuni).
Con Walter Fornasa, Alberto Zatti e Lucrezia Bravo hanno costruito il programma formativo realizzato dall’Università di Bergamo per il Master in Psicomotricità educativa nei contesti preventivi e educativi, giunto alla quarta edizione.
La perdita di uno studioso tanto eclettico e creativo ha lasciato una mancanza che, con il passare dei mesi, si sta facendo sempre più sentire. Anche per questo vorremmo ricordare l’uomo Walter Fornasa, oltre che lo studioso, attraverso alcune sue riflessioni lasciate agli studenti del Master in Psicomotricità educativa. In un certo senso cercheremo di raccogliere il suo messaggio di studioso-attore formativo, «facendo parlare» Fornasa attraverso gli appunti che alcuni suoi allievi hanno raccolto durante le stimolanti interazioni didattiche che era solito attivare nell’ambito delle sue lezioni. Per questo ringraziamo gli studenti del Master dell’anno accademico 2009-2010, grazie ai quali possiamo restituire qui in sintesi alcuni dei temi da lui affrontati durante le sue pratiche di ricerca sulla psicomotricità e le sue implicazioni in ambito educativo.
Secondo la concezione di Fornasa, nella nostra cultura il corpo è «pericoloso». Solo quando viene usato come oggetto (vedi pubblicità) il corpo è ammesso alla comunicazione sociale. Anche la nuova riforma scolastica chiede addirittura di non usarlo mai e continua a relegarlo nel suo monolocale relazionale più tipico: il banco.
Si noti come, paradossalmente, l’espressione italiana per definire il team dei docenti sia corpo insegnante, come a sottolineare la necessità di un’articolazione organica dei saperi attraverso un amalgama equilibrato dei differenti apporti disciplinari incarnati da ciascun docente. Il problema, com’è noto, è che affidarsi a un assunto idealista di organicità dei saperi e di homo globalis da far crescere in assenza di un’adeguata e coerente pratica di azioni psico-educative genera una serie di richieste paradossali del tipo: «Corri, ma non sudare!», «Grida piano!». La contraddizione intrinseca è evidente e questo perché nelle pagine e pagine di teorie dello sviluppo e delle direttive e circolari del Ministero dell’Istruzione non si capisce dove sia finito il corpo dei bambini, quello di tutti i giorni.
Nonostante la riconosciuta importanza assegnata alle teorie dello sviluppo di Jean Piaget sulla relazione fra strutture cognitive e schemi d’azione del corpo del bambino, quello che viene trattenuto per lo più è il «risultato» cognitivo e non già il percorso psicomotorio che consente alla mente di arrivare a costruirsi.
Che cos’è l’intelligenza per Piaget? È l’andare a tastoni a trovare i pensieri, è «usare le mani per andare lì». Le mani sono le protesi della mente (Arnheim, 1974) e i piedi sono ancora prensili, e costituiscono un importante contatto con il mondo (è forse vero che senza scarpe conosceremmo di più il mondo?).
L’interconnessione fra menti, corpi, ambienti e contesti è l’orizzonte pieno che va praticato durante le esperienze educative. Si considerino questi quattro elementi collegati tra loro da un filo rosso che rappresenta il percorso ed è il filo rosso stesso che risulta rilevante, non i singoli atomi ma i collegamenti esistenti tra i vari elementi. Ci si potrebbe ritrovare così all’interno di una sorta di gioco tra menti, corpi, ambienti e contesti, attraverso cui il vivente afferra la sua possibilità, che è insieme limite e vincolo, potenzialità e legame con il mondo e con gli altri.
Nella teoria dello sviluppo di ispirazione sistemica il concetto di limite viene considerato quale elemento portante del pensiero evolutivo: i limiti non sono gli errori, bensì le fonti informative con cui interagire per indirizzare la direzione dello sviluppo. I limiti sono il feedback necessario ad alimentare la dinamicità della mente. Gli errori costituiscono invece l’insieme degli sbagli che esclude chi li commette da un mondo già dato al quale ci si può solo adeguare. Ma i bambini sono molto stanchi di adulti onniscienti. Gli adulti onniscienti, «segnando» in rosso l’errore, non fanno altro che garantire l’immobilità del corpo e della mente in un’identità fissa.
In realtà è proprio sui limiti e sulle fragilità di ciascuno che è possibile attivare le potenzialità dell’interazione con il mondo e con gli altri. Infatti, è dai limiti dell’umano considerato singolarmente che s’è venuta a sviluppare la dimensione collaborativa e altamente sociale dell’essere umano. Il corpo è il mediatore di tutti i processi di conoscenza, ma anche di relazione e di «realizzazione» nel mondo dei piani «politici» dell’essere umano. È proprio attraverso il corpo e la mente che ogni individuo costruisce la sua filosofia del mondo, la sua visione di quest’ultimo. In una parola: la sua epistemologia.
Che cosa succede quando, dopo che una persona ha scoperto la sua epistemologia, la sposa? Può succedere che le epistemologie si fissino con il rischio della perdita della libertà, della «dinamicità» del pensare. È in questo senso che Gregory Bateson parla di patologie dell’epistemologia: errate premesse epistemologiche che si autoconfermano in virtù del rinforzo addestrativo tipico della civiltà occidentale. Cruciale per la fissazione di un’epistemologia è la separazione mente-corpo (mito sempre presente negli sfondi dei programmi pedagogici), le cui origini sono da ricercare nel dualismo cartesiano che pone anche le premesse per separare coloro che pensano da coloro che fanno (vedi licei e scuole professionali).
Quali sono le conseguenze di tale separazione? Quando si separa la mente dal corpo e si possiede una tecnica tanto sviluppata da poter agire sulla base dei propri errori epistemologici su scala planetaria, si rischia di provocare un ordine in realtà distruttivo. Con la potenza della tecnica, allora, l’errore epistemologico può farsi mortale. Il rovesciamento della relazione mente-corpo nella nostra cultura produrrebbe caos, in quanto si capovolgerebbe tutta la cultura, la politica e via di seguito, e questa è una delle ragioni per cui si perpetua nell’errore «mortale» di cui prima.
Serve una nuova educazione che possa evitare disordini e distruzioni, un’educazione che dovrebbe essere co-educazione, in modo tale da non separare la mente dal corpo. Non si sa se sarà migliore o peggiore, ma almeno sarà altra rispetto a quella attuale.
La via d’uscita può essere la compartecipazione degli elementi. Secondo Bateson non c’è qualcosa che può coesistere e qualcosa no. Pensando alla psicomotricità come ecosistema, probabilmente qualcosa cambierà se si eviterà di incappare nella rigidità che, in quanto tale, non può che coincidere con la fragilità.
Lo psicomotricista, con il suo punto di vista particolare, si colloca a livello di percorso, non di risultato. La meta non si conosce, bisogna cominciare ad andare tenendo presente che le stelle possono indicare una direzione, non una meta. Per realizzare uno sviluppo educativo complessivo e dinamico delle menti è necessario lavorare per trasformare il dualismo cartesiano, che non fa altro che spegnere le vivacità mentali, in una co-responsabilità corpo-mente, secondo una logica sistemica di integrazione di tutti gli elementi (Medeghini e Fornasa, 2011, p. 170).
Sul tema dell’educazione «inclusiva», Walter Fornasa sottolineava l’importanza di ripensare profondamente le didattiche in senso con-versazionale, relazionale e orientativo, con prospettive conoscitive e approcci metodologici che restituiscano loro la qualità del saper essere sempre sensibili ai «margini» aperti delle e dalle differenze/specificità, che rappresentano una condizione evolutiva comune a tutti e non solo  una condizione speciale di qualcuno (Medeghini e Fornasa, 2011). Inclusione come possibilità di rispetto e riconoscimento delle differenze, non semplicemente relegate alla non-normalità, bensì espressione delle singolarità intese come modalità tipiche o atipiche di ciascuno di porsi di fronte al mondo, di essere con il mondo. La questione è assumere il costrutto di inclusione riuscendo a pensare e ad agire ogni relazione, azione, attività e progettualità in una visione che accresca ed estenda le capacità vitali, culturali, emotive e metodologiche dei sistemi educativi.
Walter Fornasa voleva dare vita a un modo di pensare le relazioni nella forma del «sé con gli altri», con la consapevolezza che le biodiversità di ogni tipo e grado vanno mantenute vive, attive e agite, nessuna esclusa. Per Fornasa abbiamo bisogno di differenze, per essere sensibili e per poter pensare, ovvero per pensarci «l’un l’altro».
Bibliografia
Arnheim R. (1974), Il pensiero visivo, Torino, Einaudi.
Medeghini R. e Fornasa W. (a cura di) (2011), L’educazione inclusiva, Milano, FrancoAngeli.

 

Group formation and dynamics in group therapy
A multi professional approach1


Flavia Righi – Directing psychologist and psychotherapist (COIRAG apg)
Francesca Zordan – TNPEE (child neuro psychomotor therapist) UONPIA (local public child psychiatric services) in Rozzano, under the direction of Ospedale di Circolo di Melegnano (Hospital located in Vizzolo Predabissi in the province of Milan)

ABSTRACT
This article offers a detailed description on how a therapy group is formed, the participants’ characteristics, and the analysis of a significant therapy session where special attention is given to dynamics within the peer group and between the adult and the child. The conclusion, drawn from various points of view, illustrates how therapeutic roles are complementary between the co-conductors.

  Our article describes a therapeutic experience with a group of children.  We planned and realized this project in a public Child Psychiatric Territorial Service in a city on the outskirts of Milan.  We will analyse the necessary steps for group formation, consider the therapeutic “couple”, and present a detailed description of one of the more significant therapy sessions.  The description of the therapy session allows for observing both the development of horizontal dynamics between peers and the dynamics between the children and the adult therapists.
The conclusion focuses attention on the functions and roles of the two group leaders and how they were complementary in therapeutic action.  These aspects are considered essential for “good” care taking when there are two different professionals conducting a group.
The same authors wrote another article, containing theoretical references on therapy groups, on group conduction, on recent debate in the field, and the reasons that gave origin to this group. It can be consulted in this journal’s preceding issue2.

GROUP FORMATION
  We would like to borrow Velia Bianchi Ranci’s words, quoted below, as a metaphor that might be useful in bringing readers closer to the contents of our experience in conducting group therapy.  In particular, we think her words might be helpful in understanding all that happens in the health professional’s mind during the diagnostic procedure that precedes group formation:

Gestation could be the metaphor used in describing the anxiety, desires, and fears of the therapist when thinking about group formation. Such emotions are to some extent similar to those of an expectant mother because the nine months of pregnancy, just as the weeks or months spent in preparing the group, are fundamental to the “extra uterine life” both of the baby and of the group.  (Sacchi, 2001, p.117)

  A pre-defined procedure determined the selection of the children.  It was intended to evaluate if the choice of group therapy was appropriate for the future participants’ psychic functioning. The psychotherapist began with an anamnesis followed by unstructured play observations, and then the administration of an I.Q. test.  The children were then observed by the TNPEE  (psychomotor therapist) for three sessions in the psychomotor therapy room.  None of the children had ever been in psychomotor therapy and the observations were useful for evaluation.
  The psychotherapist, who had a previous history with the parents, informed them about the methods and the schedules for evaluation.  Both professionals were present when the evaluation results, along with the group therapy proposal, were offered to the parents.
  We would like to underline the fact that all of the families both shared and accepted intervention for their children.   They also made a commitment to attend monthly group parental meetings organized at the service by the child psychiatrist and having the aim of supporting parenthood. We would also like to make it evident that a different kind of intervention was offered to the parents than that offered to the children, in so much as we presumed that the parents had accepted therapy for their children and not for themselves.
  Given the age of the children, the parent’s compliance to group intervention was essential, in the same way that their actively sharing the group’s premises contributed to the group’s constitution.  The parent-child relation is significantly relevant; it influences a child’s perception of the therapy group to the extent that if the parent’s trust in the group project isn’t perceived, the child will seriously limit his/her investment.
Four children, two males and two females, between seven and eight years of age, began the group in May 2013. All of them were residents in the city of Rozzano, but didn’t attend the same classes at school.  We want to emphasize this aspect because it was necessary to guarantee freedom from any external social life interference.
  The group had a semi open structure; the first four participants were to begin together and each member could conclude according to his/her personal evolution in time.
It would then be possible to add new members to the group up until a limit of 6 participants.
  All participants manifested emotional and behavioral problems and were at the age of latency.
  A brief description of each group member follows:
-    K. is a second grader.  She appears to be inhibited, isolated and obviously immature in interpersonal interaction.  She always speaks quietly just as she always gazes downwards.  She tends to have a childish attitude when acting and interacting.  Her mother reports K.’s difficulty in making balanced relationships on an equal level and how her classmates often make fun of her calling her the “sleeper in the woods”.  K.is aware of the situation but hasn’t succeeded in finding a way to establish contact with the others, so she tends to isolate herself and entertains herself drawing.  Drawing is certainly an area where K. has potentiality.
-    C. is also in second grade. She came to our service for language problems, but inhibition in the emotional and social area emerged during observation.  C. still sleeps in her mother’s bed and has a hard time initiating any kind of extracurricular activity.  Her mother admits her own difficulty in separating from her daughter and signals her daughter’s difficulty in making friends with peers.  
-    E. is in third grade and is the oldest child.  He comes to our service for speech therapy because of learning disabilities.  He has an older brother affected with tuberous sclerosis whose acting out complicates family dynamics.  E.’s problems emerge when he doesn’t manage finding a place suitable to him in his peer group.  He often finds it hard managing aggressiveness in play.
-    D. is in second grade.  He comes to our service for speech therapy because of learning disabilities.  He appears to be adequate in respecting rules, but has a hard time modulating or regulating actions both within his peer group and with adults. He manifests clumsiness, evasive eye contact and intolerance to body contact.  His maternal grandmother, affected by Huntington’s Disease, an autosomal dominant disorder, died when he was born.  His life began in a mourning family where death and abandonment feelings permeated the environment.  Themes related to death and abandonment are often present in his play.

  All of the children admitted to the group have difficulty involving themselves in a relationship using age and context appropriate behavior.  The common denominator of their discomfort is social, or how to create good relationships in life’s various groups  (scholastic, recreational, family).
  Our main objective in intervention is to give these children the possibility of experimenting new behaviors in a secure and protected environment. Therapy proceeds through the construction of relationships in shared play.   As a consequence, this experiential space will allow for representing, recognizing and sharing emotions, in addition to facing deep conflicts, in a less menacing and distressful way.  At the same time, the group experience allows the children to observe the reactions of their peers, without requiring them to do introspection individually.

The choice of a group (…) offers the possibility of facing situations that individual therapy can’t easily approach or that don’t evolve as easily. The group can be considered a place for contrast, support, competition among equals, reciprocity, and communication modes typical of children, and as a transitional space from a family to a social dimension. (Miglietta, 2007, p.13)

THE GROUP EXPERIENCE
  To bring our readers closer to the real experience of the group, we thought it important to report some passages from a therapy session and comment them in order illustrate the different approaches that were used.
  We chose to present the first session in which a fixed video camera was introduced since this “new entry” immediately activated the memory of intrusive experiences in the children.  Examining this aspect is interesting and draws attention to how each child searched for individual strategies to be employed when facing mental strain.

It’s the beginning of the session, and even if everyone should be seated, there is a lot of turmoil.  While jumping around, D.yells, “Silence!”. He also turns off the lights.  Francesca takes advantage of the situation and explains to everyone why we decided to introduce the video camera, but her explanation isn’t enough.  Flavia comments on how this object seems to have excited D., K., and C. but has made E. sad.  Flavia asks E. to share his thoughts and he very clearly replies, “My secrets are inside this room”.   Flavia replies, “Certainly.  Are you afraid that they might leave this room?”  Francesca explains all that we do for protecting their secrets, how the camera is useful to us in reviewing their play and in exchanging our views for finding new ways to spend our time with them together.
Flavia asks if the other children too have secrets that they don’t want to get out of the room.  Each child says something, while D. has a harder time until even he finds a fear that he can share with the others.  After having expressed the distress aroused by the video camera, they begin playing.

  Introducing a destabilizing object helped inexplicit fears until then to emerge. The children’s mental anguish, personified as spiders, insects, sorcerers and witches, evil princesses, and the dark were deposited in the group space, experienced as a place of protection. The children could now “play with them”.  
  Later we’ll see how identifying a scapegoat, in this case, the group leaders, can gradually attenuate the children’s experience of aggressiveness:

The game starts with D.’s explicit remark.  “I’m afraid of K..  K.is the monster!”  D., K., and C. begin chasing each other all around the room.  Movement is fast with a generally intense emotional and body tone.  Everyone yells, laughs, trips and falls, and throws foam rubber objects on the ground.  They seem to be actions more related to sensoriality and to the pure pleasure of movement.  E. doesn’t follow the group’s movements and comments, “But this isn’t the game!” He hides in a huge foam rubber cylinder where he assumes a foetal position.  Francesca helps him create a hiding place and a “safe place” so that he is protected from the others’ confusion.  In the meantime, Flavia tries to create a symbolic container by asking each child what role he/she is playing.  D. is the princess, K. is the monster and C. is the sorceress.  Francesca keeps her place near to E. to demonstrate her physical closeness.  Flavia watches detachedly and verbally comments the action and the scenario that has been created, “It looks like two separate worlds to me, three (children) are in the middle of chaos and one is trying to build…”  At that point, D. increases the volume of his voice, screams and destroys E.’s construction.

  Let’s underline the complementary positions of the two therapists in this passage.  Francesca uses more action and movement; she tries to piece together the action segments and create a “real” and safe container, or hideout, using objects and space.  In addition, staying close to E. allows her to protect him from the other children’s possible uncontrolled or undirected movements and ensure a safe environment for all of the group participants.  Flavia functions as an external narrator maintaining a standing position.  She is immobile and solid while she describes what she sees and gives symbolic meaning to action, to emotions and to communicative expressiveness. 
  The game continues.  The children try building a safe house for D., C., and K., and it’s there that we (Francesca and Flavia) are given the role of “servants”.

Francesca suggests building a hideout together, but the group of three doesn’t want to share E.’s hideout.  E., in return, claims that a password is required to enter his hideout.  Each child in turn exclaims his “no” and E. intensifies his isolation claiming that not one, but “five passwords are necessary”.  D. summons us loudly and continues to exaggerate by beating his hands on the cushions and then ordering us to get to work for him and the other two.  Francesca asks him if we are by chance their servants.  D. affirms enthusiastically, and wanting to emphasize our role, says that we have to maintain it “even at night”.  Suddenly the light is turned off and Flavia answers in a tone that implies a little fear, “even at night?”  All three children scream at her and she pretends to be afraid.

  The psychotherapist’s position is sufficiently static and her role as a servant is finalized in supporting the house’s main wall.  It is the psychomotor therapist who gives her the role of mattress holder, the main wall support, while she helps the children plan, construct and secure their “house”.  Once again Francesca acts and helps the children in co-constructing a space that is shared and protective, while Flavia renders explicit what is happening and puts it into words using an intrapsychic interpretation of the action and the emotions related to it. 
  The following sequence shows how the group attack aims at evaluating whether or not the group leaders are able to tolerate the worry, the fear and the fragmentation anguish introduced by the video camera.

Finding themselves close to each other, the two group leaders exchange their thoughts out loud, and comment on what’s happening.  “It looks like the video camera roused a lots of things, from the fear that some thoughts might leave the room to their anger toward us,” says Flavia to Francesca.  Francesca replies, “I think so…that’s the way it looks”.   They continue their dialogue adding, “It’s as if the children are saying, ‘You put the video camera in the room and now we’ll get back at you!’”  At that precise moment, C. looks at E., who is hidden under a blanket inside the cylinder, and says, “I think he might be crying”.  D. joins in, “Let’s go see!”  All of the children go towards E.

  The children find immediate relief in directing their attention toward E. who has remained rolled up like a cocoon in the cylinder.  We can observe how the body and the mental state find integration here, allowing for emotions to become explicit and transferring the focus of attention.  The child designated as scapegoat is now liberated from his role and aggressiveness can be directed towards the adult.  
  As Bianchi Ranci wrote, “the peers that have taken turns in being attacked by the group function as a “lightening rod” so that the therapist isn’t destroyed by their aggressiveness […] through interpretation, the therapist gives meaning to the children’s experience by taking on the role of scapegoat and demonstrating how their aggressiveness can be tolerated. (Bianchi Ranci, 1998, p.34).
The initial risk that the group might be destroyed in general unhappiness  recedes in a different way and allows for seeing the other’s sad and fragile or undefended parts, that were previously too frightening.

D., K., and C., after having gone close to E.,, continue running, yelling and laughing.  E. cries and says, “Quit it!”  Francesca reminds the children of the game setting by asking, “Are you sure E. is playing?”  She goes closer to him in the meantime, kneels down, and begins reassuring him by rubbing his back.  At the same time Flavia adds, “Maybe he hasn’t understood what’s happening.  Can’t we do the same things more delicately?  Maybe it’s harder to see someone’s sad side instead of his happy side?”  The rest of the group replies, “ Well, yeah”.  K. takes a wooden massager from the toy box and exclaims, “A nice massage!”  She gets nearer to him and then starts massaging.  He refuses body contact so K. then suggests,  “Maybe he needs a gift!”  Flavia says, “…or someone to talk to” and Francesca adds “…or someone to play with him, and E., himself, might have some ideas”.  D. suggests, “Come on, let’s stop…let’s calm down and listen to him.”  C. begins pretending to immobilize everyone with a plastic hammer and nail while saying, “You’re a house”.  
Everyone starts telling E. about the game they were playing and E. slowly comes out of hiding, stands up and begins interacting with the group.
After having come out of his place, E. finally decides to impersonate a pirate that repairs everything while the others create a massage center.  E. decides he has to go on a journey to find his constructions made of gold left behind in another country.  D. immediately screams, “Me too! I have to go to France where I was born!”  Francesca asks him if he’ll be travelling with the pirate and D. and E. begin preparing a boat that will take them to their destination together with the relatives that will participate in the trip.  C and K. are D.’s sisters who decide to close the massage shop.  C. takes a doll as a daughter.  In the beginning, E. doesn’t want to share the boat, but it doesn’t take much to convince him that they can all leave together.

  At this point, both of the group leaders move together in the room accompanying what happens with words and supporting the group’s movements with actions that aim at reinforcing what the children are doing.  In this simple and brief passage it becomes obvious how the group acts as a container where fear can be expressed and at the same time a place where it’s possible to face fear by identifying strategies potentially exportable in less structured and less protected settings.
The psychotherapist’s and neuropsychomotor therapist’s attitude is such that the children can communicate spontaneously and the solidity of the relationship helps them tolerate occasional frustration when excluded from activity.
  This suspension of action is useful to the group and to the group leaders because it permits observing at a distance.  While the group leaders trustfully wait, the children find their own solutions for playing together.   Although they are silent, the psychotherapist’s and the neuropsychomotor therapist’s presence is the determining factor in group formation because they are the ones who maintain the setting and determine the structure.

Captain Pirate advises everyone that a storm is on the way.  K. takes a cloth and covers the three family members when Flavia says, “Take cover, everyone under the blanket!”  Since K. can’t quite manage to cover everyone, Flavia and Francesca help her so that she, too, can take cover.  

  The integrated interaction between the two professionals gave the children a dual experiential register, and the dialogue became such a catalyser of change that K. can feel authorized in assuming a protective role with the others by conducting them to a safe place and covering them with a blanket.

FINAL CONSIDERATIONS
  We’ll try to explain the many reasons for positively evaluating multi-professional intervention after this experiment in group co-conduction, especially when it comes to the enormous potentiality inherent in this kind of work arrangement, in the following conclusions.
  Both professionals had already experimented working with groups, but in different contexts.  The TNPEE had worked with psychomotor support and educational groups referring to Bernard Aucouturier’s methodology. She had conducted a group both as a single leader as well as a co-leader.  The psychologist, who had group analysis training, had already experimented co-leadership in group therapy with another psychotherapist. These previous experiences in group methodology made it all the more obvious that not only experience was essential but also training in group dynamics and counter transfer management for group leaders.
  We also want to underline how an extended period of mutual acquaintance was important in order to make us feel “integrated” in therapeutic action.  Working together helped us mature an authentic and consolidated understanding of each other and recognize each other’s personal and professional qualities.
  In order to work as a therapeutic couple in mutual harmony, and not just a mere combination of one professional plus another one, work has to be dedicated to understanding each one’s role in a complementary relationship with the other’s role.  Listening to oneself and, at the same time, listening to the other is necessary for discovering how objectives can combine. In order to achieve modulation in alternating roles and reciprocity, we had to constantly think about our experience and develop awareness about the passages we used for arriving at an agreement.  Our exchange was sometimes tormenting and challenging but we always managed to resolve the contrasts.  
  Reciprocally observing different professional methods gave each therapist the chance to recognize herself in the couple and alternate with the other in a balanced and harmonious way.
  The neuropsychomotor therapist is an expert in action and she privileges the ways that make action happen.  Her objective is recomposing the children’s various action fragments and helping them find a common meaning through interaction in play. The neuropsychomotor therapist “speaks to the body, from the body and with the body” (Berti and Comunello, 2011, p.86).
  The psychological function is determined by the presence of the psychotherapist as a witness to play.  Her intervention facilitates the passage from kinetic movement to scenic movement where actions, sounds and scenery are transformed into a language with specific meanings.  It is in this way that play becomes a symbolic form of communication.  Play is therefore a unifying element that structures itself as a means for expressing sensoriality and for tolerating strong emotions.   Once this happens, the child is able to act on them, to project them, to experience them and share them.
The joint construction of the therapeutic setting and its well-defined rules, created an environment where the children felt protected, contained and able to positively invest in the group thus giving each one a chance of feeling the “group” as a common creation.
  Daniel Stern (1987) is a worthwhile reference when speaking of integrated therapeutic action and how the Self develops and evolves through different stages, when we’re referring to the process that allows for a child to move from one level to another, from an emerging self to a narrated self.  Ferruccio Cartacci also reaffirms how the “unifying element [or that which unifies the Self] proceeds from the whole of body sensations, to how they are subjectively experienced, to a verbal code, and then to narration.  All of these factors become stratified and render the child’s unity more complex and consolidated.”(Cartacci, 2002, p. 56)
  Therapeutic complementarity, allows for intervention to be more global and effective, and thought and action to be continuously connected as we saw in this example of joint leadership.  The psychomotor therapist’s actions and body expression that integrate motor, expressive and communicative skills were interwoven with the psychotherapist’s prevalent use of words and the interpretation of actions.  In such a way, the therapist’s intervention allows for the group’s multiplicity of actions to become a multiplicity of expressions and their representations to become meaningful representations
  A double matrix leadership in their group experience helped them transform sensations, actions and motor discharges into scenes and stories.  Giving form and voice to emotions allowed them to achieve affective literacy because the playing, the scenes and the stories make for thinkable thoughts about events.  Finally, we find it important to underline how an adult must know how to work with what happens, while it is happening, and, at the same time support group movement without deciding its ways, its themes or its sequences.
  In the end, our group therapy experience with children can be considered a space where different therapeutic models meet, where words give way to play, at times purely sensorial, but then return through the narration offered by the leaders, to a language with an affectively invested meaning.

1 This second contribution by the authors (Righi and Zordan) on the conduction of psychomotor therapy groups completes the first article (published in N.50 of this journal ) which was more theoretical.  This article focuses on a specific methodology and an accurate clinical report.

2 See F. Righi and F. Zordan,   Un modello di intervento multidisciplinare: terapia di gruppo in un servizio publico (A multidisciplinary intervention model:  group therapy in a public health service), <Psicomotrictà>, vol. 18. 1 (50), March 2014, pp.14-19.

Psychomotor training, a borderline territory (including border violations) between knowledge and know-how


Paola Manuzzi  - Professor, Scientific-Didactic Coordinator for the Master Program in Educational and Preventive Psychomotor Training, Università degli Studi in Bologna

ABSTRACT
What is the feedback four years after the beginning of the first Master program?  Given the characteristic complexity of psychomotor training, what kind of organization is coherent with it?  The author deals with the above questions returning to her comments presented during the seminar held in Bologna (May 2013) on university programs for Psychomotor Education and Prevention.


  I accompanied the drafting of this article with the reading of Massimo Recalcati’s book, Il complesso di Telemaco (Recalcati, 2013) His book concerns the current relationship between generations, or better, fathers and sons.   Recalcati’s book speaks of fathers who aren’t able to let go of their sons, tolerate their ambition and hunger for life (“entrust their children to the desert”), of adults irresponsible for their acts or words.  He also speaks of how our times are marked by a serious alteration in the symbolic relationship between generations, between fathers and sons, and of the need to contrast the gloomy myth of an expansion of individualism.
  Recalcati is convinced that there is an unknown or undeclared request for fathers today.  Telemaco, Ulysses’ son, anxiously scrutinizes the horizon and waits for his father’s return so that his home can be freed from the Proci, referring to the “ night of the Proci” as a representation of a time devastated by pleasure without a future.  Our epoch resembles the night of the Proci.  No one seems to answer our pleas, or the “ scream in the night”.  We are just like Telemaco waiting for someone who brings something new, a symbolic order, or a word that finally means something to come back from sea.  Recalcati adds, however, that Telemaco also represents a new direction.  He doesn’t limit himself to waiting, but struggles to regain what already belonged to him (his inheritance, in the most intimate sense of the word).  He no longer fights against his father but together with his father.
  Using our night of the Proci as a backdrop, a situation where the role of the adult is (should be) to reply to the son’s call, I asked myself about where meaning is directed in the training that we offer.  The question is – when doing psychomotor training at a university level, are we waiting for someone or something to come back from the sea?   What messages are we sending in the bottle and which ones return to us?  What direction results?  I’ll try to reply, making use of several students’ final considerations.
  The sea of education definitely gives back the “not actual or not up to date”, in other words, all that is extraneous or contrary to today’s dominant values.  In a world where the body is considered a merchandise among other merchandises, putting the body at the center of an educational process so that there might be a person who has a sense of self, of the other and the context, who listens, who takes his/her time, who thinks and asks questions, is a strong claim for being defined as “not actual or up to date”, especially when we compare it to both today’s representations of the body and a great part of education’s hetero directivity.   It is a “not actual” that works on the border and that renounces to science’s historically transparent precision, a  “not actual” that forces navigating in an opaque richness, in a tormented sea full of details and unpredictable possibilities.” (Contini, 2009, p.59)  During the first months of the master program, we witness students’ confusion.  They are struck by educational methods that ask them for participation at different levels, both through interaction and intense group work.   
  The notes taken diligently in a lesson become the first maps, the relationship with knowledge becomes less hetero directed or bookish, listening becomes bodily, looking becomes questioning and sometimes even sorrowful, the group dimension becomes alive through differences, sharing and conflicts.
  We perceive a feeling of movement or voyage both in different directions and at different levels coming from the sea of education.  In the body mediation workshops, the voyage is directed inwards toward the self; in the long and complex internships, the voyage is directed towards the children and is characterized by a lack of clarity where only partial understanding is possible.  There is also the voyage into the complexity of educational environments, as they present themselves and the (implicit and explicit) connections that animate them. Alternatively, there is the frequently solitary voyage into books that has the function of illuminating an experience, of unveiling its stratifications and stereotypes, of offering words to say that which we wouldn’t have known how to say.  There is a voyage for the professors, too, (an unexplored detail) in so much that having students who know where they want to go requires the educator to reposition and re-contextualize.
  The sea of education also gives us back an amazing encounter with the procreative power of symbols, as seen in many a thesis.   There are symbols that rename the experience, that allow for perceiving a special meaningfulness between the object and the word that names it. These symbols combine with the force of metaphoric language and open up to different “say able” or “thinkable” ways for speaking about the body (Manuzzi, 2009).  Ultimately our voyagers return - those students to whom we have given border territory maps, whose knowledge has become layered and opens slowly, one layer at a time, and who now exercise the art of conversation through actions. 
  Psychomotor training travels through a middle-earth by logic of its structure.  Its contents are, in fact, at the crossroads of the biological and psychological worlds, between neuroscience and the imaginary, between the body’s concreteness and its transcendence (its hunger for symbols, for words that give life to the things that are hidden in the folds of being), between being a faithful observer of the self and, at the same time, a faithful observer of reality.  For that matter, the feeling of being at a border limit or crossing is typical in psychomotor intervention.  The psychomotor territory, alternates between communicative transparency and opacity, between intentional educational activity and acceptance of the unexpected, between limits and freedom, between objective or logical time and psychological time which dilates in play, between kronos and kairos, Psychomotor territory is the transitional space where the opposing polarities of knowledge are dismantled and feed on each other.  It is similar to what I have written about play elsewhere.  “Play is situated on the borderline between the real/unreal and rules/freedom.  Play produces a scattering of contrasting knowledge categories and leads us to a middle land designated as a place of passage or of transformation.” (Manuzzi, 2002)  
  There is consequently an interesting question for those of us who construct the  “educational contraption”.   Is there a system able to respect complexity as belonging to education and not as an obstacle to be removed from it?  What kind of organization avoids a dichotomy between theory and practice, between so-called “strong” scientific knowledge and  “weak” practical knowledge?
  I believe that our educational structure holds some of the components necessary for significantly answering these needs.  The most important is an itinerary composed of a “two-way movement”, that goes from higher spheres to lower spheres, from entrenchment or embodiment of the mind; or from the lower spheres towards the higher spheres, to arrive at body transcendence and its symbolic production.  Going back and forth from one level to another helps students change the way they look at an experience in time.  The entire itinerary is characterized by a weaving between academic discipline and experience, between action and narration, between body and language, between the individual and the group, between the personal and the professional sphere, where we emphasize   “between” because it is both the method and its search for direction (path-method)1.
  The more than 130 hours dedicated to workshops for personal growth, to tools for guided self-evaluation, to the organization of individual training itineraries, to the creation of educational networks in the territory, all point to a pedagogical approach with a great interest in complexity.  Complexity is an emblematic word inspired by Edgar Morini and his idea that learning should no longer be organized in compartments, in hierarchies or in classification.  “ Morini’s philosophy becomes a pedagogical program where organized knowledge should be substituted with the art of becoming a wanderer (or flaneur) or knowledge explorer.  This means following one’s own path in the galaxy of knowledge no longer divisible or classifiable.”2 (Casalini, 2013, p.11)
  The path-method doesn’t rely on a classical structure of knowledge (a theory and its practical application).  It uses an epistemology of professional practices (not to be confused with the mystique of practice!) in which the preparation and making of an action forms new cognitive repertories that don’t necessarily refer to previously acquired knowledge. In order for this to happen, however, thinking must be practiced during action and through the action. It requires constancy and a gradual articulation.  The combination of these two practices (therefore, not just one) increases awareness and professional responsibility, two of our most important objectives for growth (Schon, 1993).
  One of today’s more important conceptual developments as a result of more recent in-depth analysis is considering educational psychomotor activity as educational care intervention.  We know that taking care of a person differs from a reparation intention. It is, instead, giving attention to that person (child) in that group; it is creating a time and a place for integration in the educational group; it “means being able to think of daily actions as a condition for widening the horizon instead of a never-ending repetition of consolidated practices” (Fabbri. 2012, p.198).
  So what does our student in psychomotor training take care of?  He/she certainly takes care of children’s needs or their eventual distress, but he/she is careful not to crystallize the child in that fragile state, because by doing so dependency would be increased instead of self-reliance.  He/she shouldn’t be striving too hard to eliminate childhood fragility, but should instead aim at nurturing childhood strength, their vitality in action, in communication and in play for supporting growth.
  I conclude my brief excursus underlining how working on taking care of the body in relationships always includes working contemporaneously on taking care of the mind and thought.  Usually this aspect is not noticed or not emphasized, but I, instead, find it central and interesting.  Edmund Husserl said that thinking is always a meeting, thinking is only thinking otherwise.*  This is just what happens to students – they begin feeling differently, thinking differently.  They experience a self-awakening.

1 From Greek  μeta (in the direction of) and odόs (path, route).  The origin of the word therefore takes on a general meaning of search or directing a search.
2 Wanderer or flâneur  mean “nomad”, “vagabond”.

The intersubjective matrix as a clinic paradigm?
An interview with Professor M. Ammaniti

By Ferruccio Cartacci – Director of “Psicomotricità”

To accompany this issue of the magazine dedicated to childhood clinical experiences and how they intertwine with parenthood, we decided to examine developmental research done in the last decades.  We found an effective summary of research in Massimo Ammaniti’s and Vittorio Gallese’s book, The Birth of Intersubjectivity (2014).  Their book testifies to how fertile contamination can be when a psychodynamic approach comes out into the open on the body or bodyness, today called “interpersonal neurobiology” (and, from our point of view, interpersonal neurobiology has a good deal in common with the history of psychomotor theory and practice).  
The intersubjectivity matrix, that has its formation during gestation and continuing until birth, arouses curiosity in infant health care professionals.  Not only the theory is interesting, but, more practically, also the paradigm and its epistemological anchorage is useful in clinical action and diagnosis.  It encourages paying more attention to epigenetic factors, that is, those factors that “assemble themselves” in the period from pregnancy to initial care of the newborn.  Traditional classification, for example, often ignores these factors.
We interviewed Professor Massimo Ammaniti, Psychoanalyst and Professor of Developmental Child Psychiatry in the School of Medicine and Psychology at the Università della Sapienza in Rome. He has an important role in the mother-infant field of research.  We warmly thank him for his willingness to answer our questions.

  Ferruccio Cartacci:  Intersubjectivity, the intrinsically relational nature of human beings, is explored throughout your book (Ammaniti and Gallese, 2014) where you chose to study its origin and development.  In what way is there a novel approach to the intersubjectivity synthesized in your book? Can you help our readers better understand its newness?

  Massimo Ammaniti:  I would say that our approach considers recent developments in the field more than proposing something new.  We use Jerome Bruner’s definition of intersubjectivity - the way in which human beings are able to understand what others think.  The definition is sufficiently broad and emphasizes above all, and to be precise, the cognitive aspects.  Our approach also keeps the affective aspects in mind, however, and some distinctions should probably be made.
There is a level more related to empathy, the emotional resonance regarding the affective state of another person, namely what is experienced in a relationship with another.  There is also an affective resonance in which one is aware that the affective states are induced by someone else and aren’t one’s own, therefore allowing for differentiation between oneself and the other.  This level is more immediate and has been confirmed at a neurobiological level by the recent discovery of mirror neurons.
Still another level exists, and it is probably the level Bruner referred to, and it is defined in different ways such as contemplation, mentalization, and assumption of another’s point of view.  The process is more specifically cognitive and the neurobiological basis is different than that involved in the mirror neuron area.   We are speaking mainly of those areas, namely the frontal and prefrontal lobes of the cerebral cortex, concerned in metacognition.
What we can basically say, returning to a more clinical or rehabilitative approach is that an immediate affective resonance with a patient or family, or whatever else, is something automatic and implicit.  Resonance is activated every time we meet a person, look at him and observe his expression and behavior.  We experience resonance with that person’s state of mind.   The other level, instead, is more explicit and symbolic; it allows us to contemplate the other’s state of mind beyond the first affective resonance.

  Cartacci:  Your criticism of “solipsism”, that is, the individual ego’s primacy, leads us to directing criticism at most of our culture including, therefore, the prevailing philosophy observable in the educational system and also in rehabilitation and therapy.  Do you agree with these cultural repercussions?

  Ammaniti: Yes, basically, meaning that much of scientific literature follows that direction. Jean Piaget, for example, studied all of the stages of cognitive development independently of their relationship with another person. I would describe Lev Vygotsky’s school of thought, instead, as being completely different.  Freud, too, defined development on individual terms in psychoanalysis.  Only in the last few years has more attention been given to what we might call the relational aspects of development and the role interaction plays in it.  I think it worth quoting Robert Emde who emphasizes that not only the ego exists, but also what he calls a wego.   Whatever the therapeutic or rehabilitative relation, be it helping a child or an adult, we are creating a specific relation.  I can use this definition in our discussion by remembering Adriano Milani Comparetti who spoke of a rehabilitative dialogue already in the sixties.  He referred to the relation that is created between the person doing rehabilitation and the patient who participates in rehabilitation and called it an exchange, a dialogue between two persons.  I think this is one of the central aspects of any kind of therapeutic and rehabilitative intervention.

  Cartacci:  Certainly.  Milani Comparetti also encouraged a dialogue with the foetus, attributing to it a sort of intention, if I’m not wrong.

  Ammaniti:  Yes, he did without a doubt.  Our book mentions a study in which Gallese participated. It was clearly shown that two twins not only touched the placenta walls, but also increased motor exchanges between themselves from a certain phase onwards.  All of this contributes to our saying that intentionality exists from pregnancy onwards.

  Cartacci:  Your work often underlines how intersubjectivity begins with interbodyness , also called embodied simulation.  This neurobiological and developmental acquisition of knowledge through research is an immense theoretical support for TNPEE and psychomotor therapists.  Historically speaking, our paradigms were more operational than theoretical, and they now have scientific support.   After all, a part of the Italian public health system still considers our activity as something vague, possibly feasible, but lacking in reliable basis, or else it advocates psychomotor treatment in a progressively as reduced, divided into segments and with a neutralized form of relation. We would appreciate your opinion on this.

  Ammaniti:  The term “interbodyness” or embodied simulation, first suggested by Gallese, stresses how the body is the first level of exchange.  On one hand, it refers to Andrew Meltzoff’s research on the newborn’s imitation; on the other, it refers to successive research such as Myron Hofer’s work on hidden regulators.  Hofer claims there are a series of body mechanisms that intervene to regulate basic rhythms during between mother and infant body contact.  Last, but not least among references, I would add research on attachment.  The first level of attachment begins precisely with the body and its reflexes to then arrive at procedural or practical knowledge and then a more explicit symbolic knowledge.  I therefore firmly believe in the fundamental aspect that a good relationship is initially constructed at a body level and that it offers us important implications for therapeutic work.  I often say that psychotherapy is somewhat under the insignia, noli me tangere, don’t touch me and don’t come close.  It reminds me a little of the image of Christ in front of Maddalena.  Rehabilitative work, instead, is strongly bound to exchange, to contact, to body closeness and is certainly dominated by body language.

  Cartacci:  Your anthropological thesis regarding man’s intersubjective nature is fascinating. You claim his intersubjective nature originates in a “choice” made by hominids about a million years ago to cooperate in taking care of offspring, also because of the offspring’s immaturity.  Human “cubs” therefore accumulated intrinsic abilities for communicating with more than one person and for constructing multiple bonds beyond the primary role reserved for the mother.  On the basis of this premise, we would like some of your thoughts on the important debate about today’s children. What kind of problems do they present and what new resources do they possess?

  Ammaniti:  One of the main themes presented in the book is alloparenting as presented by Sarah Hrdy.  One hypothesis is that the human cub had to get used to various presences in interaction while trying to understand diverse intentions, all of which contributed to the development of his/her intersubjective abilities.  I would say that today there are certainly a variety of figures that interact with children, even if the family has become smaller.  In other words, we no longer have a clan or extended family but a nuclear family.   Today’s children, however, begin their social life outside of the family earlier.  They go to day care and then kindergarten with their peers.  There is a great openness towards the outside.  Relationships are not all equal at this level.  In fact, we first spoke of attachment, a relationship that guarantees security.  The parents are in primis followed by other adult figures fundamental in security regulation.  Alongside of these adults there are many other relationships, more for exchange than for security.  In fact, we can speak of two systems - the attachment system having the function of regulating security and the intersubjective system having the function of helping us to understand the other.  I believe this is the context in which children live today.

  Cartacci:  If we assume that the foetus-bambino has the ability to collaborate in its own birth and care, every interruption in this collaboration is a potential risk factor.  We finally have an explicit referral in your book to C- section birth that can become a cultural option, when not imposed by necessity. Don’t you think that extended use of epidural anaesthesia during childbirth and the lack of breastfeeding (health professionals sometimes don’t promote it enough) represent interruptions or the attenuation of this natural mother-child collaboration?  Can accumulating these experiences become an important risk factor?

  Ammaniti: Without a doubt.  I think in Italy, and elsewhere, but above all, in some specific areas, fifty percent or more of births are C- sections, especially in private clinics.  In the meantime, we know that international scientific organizations recommend a fifteen percent limit for caesarean sections, obviously when referring to risk situations and not to routine.  
One of the studies that we quote compares C- section birth to vaginal birth.  Results indicate that children born in natural childbirth have a better relationship with their mothers because they tend to be more sensitive to the child’s signals. Those mothers who have given birth through the birth canal are.  The child’s passage through the birth canal and the vagina stimulates nerve endings that activate l’oxytocin, a hormone that we know to be related to protection and maternity.  I would like to add something that isn’t in the book, and that was probably already focused upon in the past, by Frédérick Leboyer, for example.  He said that the baby is in some way more active in a vaginal birth; there is a more “participated” passage, not an extraction.

  Cartacci:   Certainly.  There’s more collaboration and exchange.  If face to face interaction and interbodyness are at the origin of intersubjective development, it seems to us that, for all practical purposes, they can also represent a clinical paradigm in which we aren’t constructing but restoring a dyadic communication through the body.  An accurate and sensitive “mirroring”, at the basis of which we call a tonic dialogue, will be necessary.
We ask why tonic-emotional and tonic-postural modulations, that are an incarnation of mother-child regulation spoken about by many authors, are rarely taken into consideration by the same authors.  We’re speaking about the muscle tone that so extensively supports communication modes in interaction such as eye contact, miming, body contact, gestures, play…we think that the function of muscle tone could be more widely explored.

  Ammaniti:    I agree with you.  Daniel Stern spoke of it (not specifically of muscle tone, but he implicitly refers to it).  He spoke of vitality, certainly a mental experience, but initially a body experience.  Therefore, just as you said, it concerns personal muscle tone and its use in an exchange with another - how one offers his hand and shakes it, how one moves, one’s body posture, how one embraces and how another react. They are all important aspects that express inner tendencies and how the body represents mental states.

  Cartacci: Precisely.  After all, muscle tone reunites these two functions; it supports action and is the substance with which the relation is woven, reason for which we have to better evidence this synthesis. This issue of our journal addresses the therapist-parent alliance, the parent’s presence in therapy as a mediator and collaborator, and parent-infant therapy.  Speaking of parent-infant therapy, there are many different clinical models in which interpretation prevails over interaction, however, and where little attention is given to the environment such as the therapy room, the materials used within that room and the play that occurs.  We would like your opinion.

  Ammaniti: I believe, and it is also the meaning of the book, that the interpretative aspect is undoubtedly at a more elevated level, as we already said before, and implies a certain degree of awareness.  There are, however, different stages and beginning paths in which the relation is constructed through exchange, through closeness, through warmth, through face to face contact.  I want to refer to Milani Comparetti again as an example of body dialogue with another.  When we receive a child and his parents in our place of work, the first thing we realize is how and where they sit down, how they arrange themselves and interact, and how this expresses their personal tendencies.  I think this is the first level and I would be sufficiently critical of excessive interpretation because it risks putting distance between the other and me.  From my point of view, an interpretation is the final step when attempting to explain why a situation was created or developed as it did.

  Cartacci:  It seems to me that you are saying that an interpretation is an advanced tool in helping the other, but that it rests on and is rooted in the interbodyness, and it is for this reason these two things should be integrated.

  Ammaniti:  I agree.

  Cartacci:  Thank you once again, professor, for your availability and for your clarity.

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