logo_anupi_sanita
logo_anupi_educazione

 

Editoriale

Un ricordo di Walter Fornasa Eco-Psico-Motricità
di Alberto Zatti e Lucrezia Bravo

«Maestro, ma dove sono i pensieri? [...]
Non sono nel cervello. Accidenti, ma allora dove?!»
Dicembre 2013


Venerdì 15 novembre è morto a 62 anni Walter Fornasa, professore ordinario di Psicologia dello sviluppo presso l’Università degli Studi di Bergamo. Fornasa era noto alla comunità degli psicomotricisti per i diversi contributi che, nella formazione e nella letteratura specialistica, ha disseminato negli ultimi trent’anni di attività didattica e scientifica. Non da ultimo, si ricorderà l’applaudito intervento che egli fece al convegno ANUPI di Riva del Garda del marzo 2012. I temi a lui cari abbracciavano un ampio orizzonte di nodi dello sviluppo, che «mescolavano» riflessioni sulle pratiche dell’inclusione, le frontiere della mente digitale, l’orientamento e le domande fondamentali dell’istruzione e dell’educazione (per citarne solo alcuni).
Con Walter Fornasa, Alberto Zatti e Lucrezia Bravo hanno costruito il programma formativo realizzato dall’Università di Bergamo per il Master in Psicomotricità educativa nei contesti preventivi e educativi, giunto alla quarta edizione.
La perdita di uno studioso tanto eclettico e creativo ha lasciato una mancanza che, con il passare dei mesi, si sta facendo sempre più sentire. Anche per questo vorremmo ricordare l’uomo Walter Fornasa, oltre che lo studioso, attraverso alcune sue riflessioni lasciate agli studenti del Master in Psicomotricità educativa. In un certo senso cercheremo di raccogliere il suo messaggio di studioso-attore formativo, «facendo parlare» Fornasa attraverso gli appunti che alcuni suoi allievi hanno raccolto durante le stimolanti interazioni didattiche che era solito attivare nell’ambito delle sue lezioni. Per questo ringraziamo gli studenti del Master dell’anno accademico 2009-2010, grazie ai quali possiamo restituire qui in sintesi alcuni dei temi da lui affrontati durante le sue pratiche di ricerca sulla psicomotricità e le sue implicazioni in ambito educativo.
Secondo la concezione di Fornasa, nella nostra cultura il corpo è «pericoloso». Solo quando viene usato come oggetto (vedi pubblicità) il corpo è ammesso alla comunicazione sociale. Anche la nuova riforma scolastica chiede addirittura di non usarlo mai e continua a relegarlo nel suo monolocale relazionale più tipico: il banco.
Si noti come, paradossalmente, l’espressione italiana per definire il team dei docenti sia corpo insegnante, come a sottolineare la necessità di un’articolazione organica dei saperi attraverso un amalgama equilibrato dei differenti apporti disciplinari incarnati da ciascun docente. Il problema, com’è noto, è che affidarsi a un assunto idealista di organicità dei saperi e di homo globalis da far crescere in assenza di un’adeguata e coerente pratica di azioni psico-educative genera una serie di richieste paradossali del tipo: «Corri, ma non sudare!», «Grida piano!». La contraddizione intrinseca è evidente e questo perché nelle pagine e pagine di teorie dello sviluppo e delle direttive e circolari del Ministero dell’Istruzione non si capisce dove sia finito il corpo dei bambini, quello di tutti i giorni.
Nonostante la riconosciuta importanza assegnata alle teorie dello sviluppo di Jean Piaget sulla relazione fra strutture cognitive e schemi d’azione del corpo del bambino, quello che viene trattenuto per lo più è il «risultato» cognitivo e non già il percorso psicomotorio che consente alla mente di arrivare a costruirsi.
Che cos’è l’intelligenza per Piaget? È l’andare a tastoni a trovare i pensieri, è «usare le mani per andare lì». Le mani sono le protesi della mente (Arnheim, 1974) e i piedi sono ancora prensili, e costituiscono un importante contatto con il mondo (è forse vero che senza scarpe conosceremmo di più il mondo?).
L’interconnessione fra menti, corpi, ambienti e contesti è l’orizzonte pieno che va praticato durante le esperienze educative. Si considerino questi quattro elementi collegati tra loro da un filo rosso che rappresenta il percorso ed è il filo rosso stesso che risulta rilevante, non i singoli atomi ma i collegamenti esistenti tra i vari elementi. Ci si potrebbe ritrovare così all’interno di una sorta di gioco tra menti, corpi, ambienti e contesti, attraverso cui il vivente afferra la sua possibilità, che è insieme limite e vincolo, potenzialità e legame con il mondo e con gli altri.
Nella teoria dello sviluppo di ispirazione sistemica il concetto di limite viene considerato quale elemento portante del pensiero evolutivo: i limiti non sono gli errori, bensì le fonti informative con cui interagire per indirizzare la direzione dello sviluppo. I limiti sono il feedback necessario ad alimentare la dinamicità della mente. Gli errori costituiscono invece l’insieme degli sbagli che esclude chi li commette da un mondo già dato al quale ci si può solo adeguare. Ma i bambini sono molto stanchi di adulti onniscienti. Gli adulti onniscienti, «segnando» in rosso l’errore, non fanno altro che garantire l’immobilità del corpo e della mente in un’identità fissa.
In realtà è proprio sui limiti e sulle fragilità di ciascuno che è possibile attivare le potenzialità dell’interazione con il mondo e con gli altri. Infatti, è dai limiti dell’umano considerato singolarmente che s’è venuta a sviluppare la dimensione collaborativa e altamente sociale dell’essere umano. Il corpo è il mediatore di tutti i processi di conoscenza, ma anche di relazione e di «realizzazione» nel mondo dei piani «politici» dell’essere umano. È proprio attraverso il corpo e la mente che ogni individuo costruisce la sua filosofia del mondo, la sua visione di quest’ultimo. In una parola: la sua epistemologia.
Che cosa succede quando, dopo che una persona ha scoperto la sua epistemologia, la sposa? Può succedere che le epistemologie si fissino con il rischio della perdita della libertà, della «dinamicità» del pensare. È in questo senso che Gregory Bateson parla di patologie dell’epistemologia: errate premesse epistemologiche che si autoconfermano in virtù del rinforzo addestrativo tipico della civiltà occidentale. Cruciale per la fissazione di un’epistemologia è la separazione mente-corpo (mito sempre presente negli sfondi dei programmi pedagogici), le cui origini sono da ricercare nel dualismo cartesiano che pone anche le premesse per separare coloro che pensano da coloro che fanno (vedi licei e scuole professionali).
Quali sono le conseguenze di tale separazione? Quando si separa la mente dal corpo e si possiede una tecnica tanto sviluppata da poter agire sulla base dei propri errori epistemologici su scala planetaria, si rischia di provocare un ordine in realtà distruttivo. Con la potenza della tecnica, allora, l’errore epistemologico può farsi mortale. Il rovesciamento della relazione mente-corpo nella nostra cultura produrrebbe caos, in quanto si capovolgerebbe tutta la cultura, la politica e via di seguito, e questa è una delle ragioni per cui si perpetua nell’errore «mortale» di cui prima.
Serve una nuova educazione che possa evitare disordini e distruzioni, un’educazione che dovrebbe essere co-educazione, in modo tale da non separare la mente dal corpo. Non si sa se sarà migliore o peggiore, ma almeno sarà altra rispetto a quella attuale.
La via d’uscita può essere la compartecipazione degli elementi. Secondo Bateson non c’è qualcosa che può coesistere e qualcosa no. Pensando alla psicomotricità come ecosistema, probabilmente qualcosa cambierà se si eviterà di incappare nella rigidità che, in quanto tale, non può che coincidere con la fragilità.
Lo psicomotricista, con il suo punto di vista particolare, si colloca a livello di percorso, non di risultato. La meta non si conosce, bisogna cominciare ad andare tenendo presente che le stelle possono indicare una direzione, non una meta. Per realizzare uno sviluppo educativo complessivo e dinamico delle menti è necessario lavorare per trasformare il dualismo cartesiano, che non fa altro che spegnere le vivacità mentali, in una co-responsabilità corpo-mente, secondo una logica sistemica di integrazione di tutti gli elementi (Medeghini e Fornasa, 2011, p. 170).
Sul tema dell’educazione «inclusiva», Walter Fornasa sottolineava l’importanza di ripensare profondamente le didattiche in senso con-versazionale, relazionale e orientativo, con prospettive conoscitive e approcci metodologici che restituiscano loro la qualità del saper essere sempre sensibili ai «margini» aperti delle e dalle differenze/specificità, che rappresentano una condizione evolutiva comune a tutti e non solo  una condizione speciale di qualcuno (Medeghini e Fornasa, 2011). Inclusione come possibilità di rispetto e riconoscimento delle differenze, non semplicemente relegate alla non-normalità, bensì espressione delle singolarità intese come modalità tipiche o atipiche di ciascuno di porsi di fronte al mondo, di essere con il mondo. La questione è assumere il costrutto di inclusione riuscendo a pensare e ad agire ogni relazione, azione, attività e progettualità in una visione che accresca ed estenda le capacità vitali, culturali, emotive e metodologiche dei sistemi educativi.
Walter Fornasa voleva dare vita a un modo di pensare le relazioni nella forma del «sé con gli altri», con la consapevolezza che le biodiversità di ogni tipo e grado vanno mantenute vive, attive e agite, nessuna esclusa. Per Fornasa abbiamo bisogno di differenze, per essere sensibili e per poter pensare, ovvero per pensarci «l’un l’altro».
Bibliografia
Arnheim R. (1974), Il pensiero visivo, Torino, Einaudi.
Medeghini R. e Fornasa W. (a cura di) (2011), L’educazione inclusiva, Milano, FrancoAngeli.

 

Edizioni Centro Studi Erickson

 

logo-erickson

 

Acquista su erickson.it

ANUPI TNPEE è su Facebook

Vuoi ricevere i nostri aggiornamenti sul tuo profilo Facebook? Clicca qui …

 

ANUPI Educazione è su Facebook

Vuoi ricevere i nostri aggiornamenti sul tuo profilo Facebook? Clicca qui …

 

Go to top