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PSICOMOTRICITA' Psicomotricità 53
NUMERO 53 (01) - MARZO 2015

Editoriale

  • Ma i bambini stanno bene? Lo sguardo pedagogico sulle famiglie omogenitoriali

Approfondimenti

Educazione e prevenzione

  • Quando ti metterai in viaggio…
    Accompagnare il tirocinio nella formazione psicomotoria educativa e preventiva
  • «Le parole sulla professione»: un progetto di ANUPI Educazione

Terapia

  • Parola, simbolo, metafora
    L’utilizzo del linguaggio in terapia

Ricerca

  • La matrice ecologica per la definizione degli obiettivi e come organizzatore degli interventi di sostegno al bambino con disabilità

Spazio aperto

  • Riabilitazione e genitori: possibilità di incontro
    Il modello di intervento domiciliare promosso dall’associazione Controvento
  • La neuropsicomotricità incontra i bambini dell'India rurale
    Progetto nelle scuole del Tamil Nadu

PSICOMOTRICITA' rivista ANUPI 54
NUMERO 54 (02) - GIUGNO 2015

Questo numero è monografico e tratta il seguente argomento: il Disturbo Oppositivo-Provocatorio e il disturbo della condotta, dalla prevenzione alla terapia.

Editoriale

  • Professione psicomotricista

Approfondimenti

  • Ascoltare le rabbie del bambino e aiutare i genitori a comprenderle
  • La gestione dell'oppositore in classe

Educazione e prevenzione

  • «Non si sa come prenderli, questi bambini!»
    Comportamenti oppositivi e competenze psicomotorie

Terapia

Ricerca

  • La voce embodied: il corpo come strumento di consapevolezza vocale

Spazio aperto

  • Due giornate di seminario con Edward Tronick
    Milano, 28-29 novembre 2014

 Recensioni

  • Il bambino terribile a scuola
    Proposte educative e pedagogiche
    a cura di I. Gamelli

PSICOMOTRICITA' Rivista ANUPI 55

NUMERO 55 (03) - NOVEMBRE 2015

Questo numero tratta il seguente argomento: la dimensione tonica come parametro trasversale nell'osservazione, nel trattamento terapeutico e nell'azione educativa.

Editoriale

  • La dimensione tonica

Approfondimenti

  • Tono: l'esperienza condivisa
  • Il tono: clinica e semeiotica

Riabilitazione e terapia

  • Introduzione a cura della Redazione
  • Il dialogo tonico-emozionale
  • Presa in carico dei disturbi tonici precoci
  • Il terapista della neuro e psicomtricità nel sostegno alla relazione madre-bambino

Ricerca

  • La regolazione tonica nel bambino

Spazio aperto

  • La metodologia del rilassamento terapeutico nella presa in carico clinica

 Recensioni

  • L'osservazione del movimento nel bambino
    a cura di A. Porcheddu

Approfontimenti

DSM-5 e clinica: rischi reali o presunti del nuovo manuale
Intervista a Gian Paolo Guaraldi, psichiatra, professore emerito presso l’Università degli Studidi Modena e Reggio Emilia

di Francesco Pucci

A otto mesi dalla pubblicazione della versione italiana, abbiamo chiesto un parere al professor Guaraldi, autore di un libro, forse il primo in Italia, che affronta il nostro tema con una voce un po’ «fuori dal coro» e che ha gentilmente risposto alle domande che gli abbiamo rivolto sulla sospetta tendenza del DSM-5 a medicalizzare troppo ogni aspetto della nostra vita quotidiana; su come ha già cambiato, o cambierà, la diagnosi clinica; sulle conseguenze per i pazienti e sull’esistenza di un particolare rischio per le diagnosi nella fascia 0-18. Inoltre gli abbiamo chiesto un commento su quanto sostiene Frances, ovvero che i servizi scolastici dovrebbero essere erogati sulla base di un’approfondita valutazione delle esigenze educative, e non facendo riferimento alla presenza o assenza di una diagnosi clinica, come accade invece in Italia, e se ci sono effetti già visibili da questo punto di vista, o quali siano quelli prevedibili, nella realtà scolastica: il DSM-5 inciderà davvero nell’etichettare come patologie sempre più specifiche tutti i piccoli problemi che i bambini attraversano nella loro maturazione e negli apprendimenti? Ecco il suo pensiero, in un unico testo che compendia tutte le risposte.

Approfondimenti

Una nascita tra molte critiche

di Francesco Pucci

La versione italiana del DSM-5, pubblicata nel mese di maggio 2014, è stata preceduta — in Italia così come in tutto il mondo — da un vivace dibattito su riviste di settore, quotidiani e Internet, tra chi sostiene che il nuovo DSM rischia di medicalizzare ogni forma dell’espressione umana di sentimenti ed emozioni in adulti e bambini e quanti lo ritengono uno strumento che migliora la precisione diagnostica. Per la prima volta la rivista «Psicomotricità» si occupa direttamente del DSM; a una breve introduzione dedicata a come è strutturato il manuale e alla sua storia, seguono alcune citazioni del dibattito sviluppatosi in Italia, un riferimento più esteso al libro che Allen Frances (capo della redazione del DSM-IV) ha dedicato al DSM-5 e, infine, alcune opinioni di scienziati e noti professionisti italiani.

The Italian version of the DSM-5 was published in May 2014. A lively debate between those who think the DSM risks transforming every human expression of sentiments or emotions in adults and children into something medical, and those who regard it as a tool that increases diagnostic precision occurred in professional magazines, newspapers, and Internet preceding the publication of the DSM-5, both in Italy and elsewhere. For the first time «Psicomotricità» directly comments the DSM; it offers a brief introduction dedicated to the manual’s structure and its history, followed by several quotes taken from the debate in Italy, a longer referral to a book dedicated to DSM-5 by Allen Frances (head editor of the DSM-IV), and, finally, several opinions from scientists and well-known Italian professionals.

Riabilitazione e terapia

«Datemi il ciuccio, bastardi!»
La terapia psicomotoria con i disturbi emotivo-comportamentali
di Claudio Ambrosini
TNPEE, Centro RTP (Ricerca e Terapia Psicomotoria), Milano

L’articolo affronta il tema della terapia psicomotoria con i disturbi emotivo-comportamentali, in rapporto alle profonde modificazioni della società. Descrive la tipologia psicomotoria dei bambini in terapia per questo tipo di disturbo e individua le fasi di intervento, portando l’attenzione  sulla risposta terapeutica che si costruisce sull’ipotesi di significato, nucleo centrale dell’articolo. Considerazioni teoriche chiudono il lavoro, indirizzando l’attenzione verso la formulazione di linguaggi nuovi che definiscano le peculiarità individuate nei bambini con disturbi emotivo-comportamentali e le metodologie dell’intervento terapeutico.

«Datemi il ciuccio, bastardi!», frase realmente pronunciata da un bambino di 4 anni e rivolta ai suoi genitori, esprime la questione che andremo ad affrontare in questo articolo.
Un linguaggio imitativo di quello adulto, per un osservatore distratto. In realtà, per il bambino e per un osservatore attento, una radicata interiorizzazione di una parte di sé che ordina, pretende, comanda che l’oggetto del suo bisogno gli venga fornito con la speranza e la paura che ciò possa avvenire. E, insieme, il profondo bisogno di cura e accudimento del bimbo piccolo nella richiesta, direi quasi un’implorazione, del ciuccio.
Pensando a bambini simili a colui che ha dato il titolo all’articolo, ricordo una chiacchierata con Eraldo Berti, collega legato alla nostra associazione e scomparso nel 2011, a proposito di una frase pronunciata da un bambino che ben si accompagna alla nostra: «Lo voglio subito, ancora prima di subito!», a proposito di un suo bisogno.
Ebbene bambini simili, che talune volte definisco bambini comandanti, transitano nelle stanze di terapia psicomotoria, numerosi, bisognosi di cure affettive, di legami che gli riconsegnino l’identità infantile su cui ricostruire il loro percorso evolutivo.
L’infanzia possiede ancora un mondo interiore per lo sguardo sociale, educativo, sanitario? Esiste uno sguardo clinico sull’infanzia? Oppure essa, in quanto anticipazione dell’età adulta in cui efficienza ed efficacia dell’atto produttivo determinano l’inclusione o l’esclusione dal lavoro, riproducendone gli stessi valori, viene categorizzata secondo quelle esigenze future?
Quali discorsi è possibile fare sulle difficoltà che a volte accompagnano i bambini e che ci parlano delle loro paure, inadeguatezze, necessità? Silenzio sul loro mondo inter-no, sul modo individuale di percepire, sentire e raccontare la realtà, silenzio sul gioco che, come vedremo, ha poco del territorio ludico, imbrigliato com’è nell’impossibilità di prendere distanza dal reale, perso nelle fantasie e, talvolta, ai confini di stati psicotici.
Sarebbe opportuno riprendere tra le mani, con una riflessione accurata, parole che sono scomparse dal vocabolario clinico, renderle attuali senza disperderne il senso che possiedono. E, sempre a proposito di linguaggio, sarebbe anche opportuno riconsiderare il termine emozione, parola oramai inflazionata. Si fa un vero e proprio abuso di essa, tanto da farle perdere il suo senso autentico. La troviamo in ogni ambito, in gran parte delle pubblicità: è emozionante guidare un’auto, abbonarsi alla tal rete perché ci consegnerà l’emozione del «gol… che potrai rivivere quando vuoi, digitando xwz//gol.emozione. it», è emozionante farsi la barba (che invece è una «gran rottura»!), e così via, potrei riempire la pagina di esempi…
Si confonde l’emozione con l’eccitazione, si dimentica l’importanza e il senso dei legami, degli affetti e della loro costruzione che si modella, si configura attraverso atti concreti, sentiti dalle persone in relazione come gratificanti, arricchenti oppure vuoti, formali. In questo modo i legami si deteriorano, perdono di senso, o meglio acquisiscono un altro senso all’interno di una relazione che non funziona più.
I disturbi di cui andremo a parlare si definiscono nell’ICD-10 (Organizzazione Mondiale della Sanità, 2001) comportamentali ed emozionali (F90-F99), ma la loro natura suggerisce che si debba entrare, per comprenderli, nelle dinamiche affettive. Chi sono, allora, questi bambini? Quando arrivano in terapia psicomotoria? La descrizione che seguirà si riferisce alla casistica del Centro RTP (Ricerca e Terapia Psicomotoria) di Milano e, quindi, i contenuti non possono essere generalizzati. Ugualmente si ritiene che possano essere condivisi.
Sono bambini intelligenti, spesso con un QI superiore alla media, con un buon linguaggio verbale, con una buona motricità relativa sia alle coordinazioni cinetiche della Motricità di Spostamento, sia al controllo posturale e agli schemi d’azione manuale della Motricità di Posizione. Non presentano deficit nelle aree dello sviluppo psicomotorio, alcuni di loro non amano disegnare e in genere rifiutano le attività grafo-motorie. La Qualità Motoria, la cui osservazione è essenziale, vede spesso nella voce scioltezza una mal regolazione che, al di là dell’efficacia operativa, toglie agli aspetti espressivi del movimento l’armonia. Cosa c’è allora che non va? Questi bambini rendono problematici la quotidianità familiare, l’inserimento nelle strutture educative che si trovano poi in difficoltà nella loro gestione.
Non sono tranquilli e neppure sereni, e la loro crescita è accompagnata da una serie di paure che liquidano con determinazione assoluta nell’esercizio delle difese, agite con azioni impositive e di comando.
Attorno ai 4 anni si colloca il momento dell’invio con descrizione clinica, da parte del medico, delle difficoltà comportamentali all’origine della richiesta di aiuto della famiglia. È il confronto con la realtà che risulta problematico, non tanto con la realtà fisica inanimata, dove le prassie manuali sono ben eseguite e il piano cognitivo è adeguato all’età, quanto piuttosto con la realtà soggettivamente percepita che naturalmente deriva dalla relazione del bambino con le figure di riferimento, i genitori, media-tori del rapporto tra quest’ultimo e il mondo reale.
Da qui le difficoltà comportamentali che vengono riscontrate in ogni ambito sociale.
Il presente articolo si occuperà del lavoro terapeutico presentando la metodologia d’intervento e portando l’attenzione sugli atti del terapista finalizzati al riequilibrio dello stato psichico del bambino.
Pur non affrontando il discorso valutativo, ad esso ci si riferisce nella descrizione, in parte già effettuata in precedenza, delle caratteristiche psicomotorie dei bambini, oggetto del lavoro. Le valutazioni psicomotorie si basano su due modalità osservative: una si riferisce al comportamento spontaneo, l’altra all’esame psicomotorio. La prima presuppone una modalità di conduzione partecipante e/o critica (Wille e Ambrosini, 2005), la seconda si basa su prove aperte, strutturate, che seguono una precisa procedura applicativa e dipendono da una conduzione direttiva in cui il linguaggio verbale ha una funzione determinante, a differenza del precedente strumento di valutazione.

La metodologia del Centro RTP, quando l’interazione con il bambino lo permette, contempla una serie di prove finalizzate all’indagine sulle funzioni in età (dai 3 ai 5 anni) in cui l’esame psicomotorio non è somministrabile secondo le procedure stabilite, attuando una modalità di conduzione semi-direttiva capace di interagire con il bambino sul terreno per lui interessante.
È chiaro che la procedura valutativa psicomotoria con i bambini con disturbi emotivo-comportamentali si baserà soprattutto sull’osservazione del comportamento e avrà come oggetto di interesse le condotte spontanee in cui il bambino esercita i propri interessi, il proprio potere trasformativo della realtà. Siamo nel campo ludico che, come vedremo, proprio ludico non è.
È difficile che il terapista riesca a indagare sulle funzioni, è difficile che le condotte del bambino si accomodino a una richiesta così da essere modificate, per cui il bilancio psicomotorio, che parlerà anche delle funzioni spontanee osservate, definirà i processi adattivi all’ambiente psicomotorio.
Di rilievo saranno le condotte ricorrenti, poiché da quelle si dovrà partire all’avvio della terapia. Le condotte ricorrenti sono libere dai processi accomodativi e la prima fase del lavoro si contraddistinguerà proprio per la possibilità che esse avranno di esprimersi.
Quale vantaggio terapeutico ne deriverà per il bambino? Che le assimilazioni e ri-assimilazioni continue del loro significato in un ambiente libero dal giudizio morale «buono-cattivo», ma non dal giudizio terapeutico, rappresenteranno per il bambino il primo passo per distanziarsi da esse. Poi il terapista giocherà le sue carte attraverso quelle mosse che consentiranno di rimettere in movimento il processo evolutivo arenatosi in qualche angolo della psiche del bimbo.
Se parliamo di condotte spontanee e ricorrenti ci troviamo in quel campo dell’adattamento libero dai processi accomodativi che la realtà richiede: siamo in un’area ludica o prossima ad essa (Ambrosini e Pellegatta, 2012).
Si ricorda che con gioco si definisce una particolare modalità dell’atto espresso, contiguo, ma separato dall’attività adattiva finalizzata all’esistenza degli
individui su questa Terra, siano essi bambini o adulti, per cui non vi è nessuna differenza tra i territori ludici praticati: nessuna differenza tra il gioco degli scacchi (agon), quello dei dadi (alea), quello della bambola (mimicry), quello del girotondo (ilinx), a loro volta polarizzati verso ludus o paidia (Caillois, 1995).
Tutti sono sullo stesso piano, nessuno è più nobile dell’altro, tutti hanno le stesse caratteristiche che ne definiscono la ludicità, ossia l’intenzionalità, la gratuità, soprattutto la tensione e l’incertezza che dominano l’azione e che li rende appunto gioco. Insomma, un territorio di rischio (Dal Lago e Rovatti, 1993; Rovatti e Zoletto, 2005). In quanto terapisti è lì che ci dobbiamo immergere.

LE CONDOTTE RICORRENTI E LA LORO IDENTITÀ

La metodologia cui mi riferisco è quella del Centro RTP, che ha come sistema prevalente di valutazione e di intervento la centralità dell’atto, in rapporto simultaneo con motricità, azione e movimento.
Si descriveranno gli atti dei bambini secondo i riferimenti metodologici che suddividono la sfera motoria in MS (Motricità di Spostamento) e MP (Motricità di Posizione). L’integrazione tra le due motricità definisce il livello adattivo del bambino all’ambiente psicomotorio, ossia la stanza, predisposta per poterne analizzare le condotte da cui deriverà la costruzione dell’ambiente per l’inizio della terapia.

A. MS/MP – Rapporto quantitativo

I casi di terapia psicomotoria degli ultimi anni, dai quali prende spunto l’articolo, ci consentono di delineare alcune tendenze adattive della motricità.
Una prima tendenza vede un predominio della MS con andamento ipercinetico (accelerazioni delle coordinazioni cinetiche) o con andamento iperattivo (incapacità del bambino di mantenere la postura statica senza scivolare, però, nell’ipercinesia — spostamenti continui con il cammino, cambiamenti posturali, dinamicità posturale a terra).
Una seconda tendenza vede un predominio quantitativo di una delle due motricità. Infine una terza vede un netto spostamento verso la MP che risulta quella preminente.
Questa prima classificazione della motricità del bambino equivale un po’ a togliere il coperchio a una pentola e osservarne il grado di ebollizione senza conoscerne il contenuto: non ci fornisce infatti particolari informazioni, se non generiche, nel collocare la tipologia motoria nei quadri nosografici psicomotori dell’instabilità o dell’inibizione.

B. MS/MP – Finalità dell’atto

Qual è la finalità del comportamento motorio del bambino? Che cosa fa quest’ultimo attivando o inibendo le due motricità? I quadri adattivi cominciano qui a delinearsi con più chiarezza.

I quadro adattivo

Un primo gruppo di bambini si distingue per una difficoltà a inibire la MS, senza scivolare in comportamenti ipercinetici, mantenendo l’attenzione esclusivamente sul versante motorio e presentando un’attività frammentaria (ad esempio, il bambino dispone dei cerchi a terra per poi saltarvi all’interno; un altro lancia le palle senza curare la direzione; un altro ancora lega a delle corde oggetti che poi trascinerà — le attività durano poco, si esauriscono, viene trovato un altro stimolo per rimettersi in moto).

II quadro adattivo

Sono coloro che spingono sulla MS evidenziando un’ipercinesia: tendono a costruire con gli oggetti strutture (anche poco logiche), che permettano l’espressione velocizzata delle coordinazioni, o frammenti di gioco simbolico in cui la scena va a velocità elevata (ad esempio, un bambino si sposta rapidamente nella stanza facendo cadere i solidi di gommapiuma; un altro predispone degli scivoli con assicelle e vi fa rotolare le palle che rincorre prima che si fermino, per riavviarle lungo la discesa. La velocizzazione dell’atto determina il lancio della palla sulle assicelle per farla scivolare prima, in una sorta di contrazione temporale che annulla gli atti intermedi — prendo la palla, mi sposto, depongo la palla a inizio discesa, lascio andare —, annullando così il senso originario dell’atto).

III quadro adattivo

Un terzo gruppo privilegia anch’esso l’uso della MS, ma essa è sottomessa a esigenze rappresentative che possiamo considerare come giochi simbolici dinamici (ad esempio, il bambino si trasforma in un guerriero e avvia giochi simbolici di battaglia; un altro bambino trasforma i bastoni in aeroplani e avvia un gioco di viaggi; un altro ancora costruisce sarcofagi egizi da cui entrano ed escono delle mummie; una bimba, invece, rappresenta con gli animali il suo cartone animato preferito con cani e lupi che si spostano continuamente tra boschi e paesi).

IV quadro adattivo

Il quarto gruppo presenta un intreccio tra MS e MP con una MS limitata. Tale intreccio è finalizzato a creare scene statiche di valore simbolico, a volte dichiarato dal bambino (ad esempio, un bambino non è in grado di abbandonare i suoi draghi portati da casa e fissa la sua azione nel tentativo di trovare un luogo della stanza di terapia dove nessuno li possa toccare; l’altro bambino si rifugia sotto i materassi dichiarando l’arrivo del mostro; un altro costruisce con diversi materiali — solidi, mattoni, assicelle di legno, cubi, ecc. — un «marchingegno» compatto a forma di parallelepipedo).

V quadro adattivo

In questo quadro, il gioco simbolico è presente, le condotte motorie privilegiano la MP e il bambino crea storie o frammenti di storie con personaggi miniaturizzati (ad esempio, un bambino inventa una storia di buoni e cattivi con gli omini di Playmobil o altri omini opportunamente creati con altro materiale — una storia particolarmente intricata e basata soprattutto sul linguaggio verbale che definisce un quadro piuttosto statico; un altro persiste nel dare da mangiare ai tori, non «cibo» di colore rosso, altrimenti «si imbizzarriscono»).

VI quadro adattivo

Infine, in quest’ultimo gruppo, troviamo coloro che, inibendo completamente la MS, si calano nel controllo della postura: la MP «fa da padrona» (ad esempio, il bambino si siede su una panchetta e lì rimane, silenzioso, teso e immobile; un altro non si distanzia dalla mamma presente nelle sedute di terapia).

C. MS/MP – Grado di coinvolgimento richiesto dal bambino al terapista

Con grado di coinvolgimento si intende la richiesta esplicita verbale o non verbale che il bambino formula con il suo comportamento spontaneo, tesa a determinare la presenza del terapista nelle sue condotte. Si passa quindi da un evitamento dell’atto del terapista a una richiesta di coinvolgimento secondo specifiche regole e imposizioni del bambino. Le risposte del terapista determinano, a loro volta, richieste di gradi di coinvolgimento diversi.

Nella tabella 1 sono indicati i 6 gradi di coinvolgimento e le modalità che ne definiscono il livello.

TABELLA 1
I livelli di coinvolgimento

Articolo Ambrosini1

 

 

 

 

Ogni coinvolgimento e ogni gradazione assumono significazioni diverse nella relazione terapeutica.
A questo punto abbiamo in mano alcuni costrutti su cui elaborare l’intervento:

–    la motricità prevalente posta in atto;
–    la finalità dell’attività motoria nell’incontro con l’ambiente terapeutico;
–    il grado di coinvolgimento richiesto.

Occorre sottolineare che tali aspetti non sono tuttavia ancora sufficienti. Ulteriori costrutti sono gli oggetti utilizzati (ad esempio la preminenza di alcuni su altri) e gli schemi d’azione che il bambino esplicita nelle sue creazioni e costruzioni. A differenza, però, delle classificazioni utilizzate per i tre precedenti costrutti, rispetto a oggetti e schemi d’azione non possiamo procedere allo stesso modo.
Queste variabili sono individuali e le combinazioni tra di loro (oggetti-schemi, posizionati nella parte destra della figura 1 riferita al bambino) e i tre costrutti classificati (parte sinistra della figura 1 riferita al bambino) sono la storia che il bambino inizia a raccontare, la sua storia soggettiva che l’atto trattiene e racconta.
È sull’atto, su quell’atto soggettivo e unico che il TNPEE interviene con le sue azioni che, combinate con quelle del bambino, andranno lentamente a riannodare il percorso evolutivo interrotto.
Facendo sempre riferimento alla figura 1, notiamo che nella parte riguardante il terapista l’esagono di sinistra si riferisce all’ipotesi di significato. Quest’ultima si basa sull’attenta osservazione di ogni parte del grafico che riguarda il bambino: lievi alterazioni funzionali, lo stato tonico di base che determina la QM dell’atto e quindi partecipa alla sua significazione, l’uso degli oggetti e gli schemi d’azione manuali sono aspetti non secondari, anche se l’impatto del disturbo si manifesta nella relazione con il terapista.
La specificità dell’intervento terapeutico psicomotorio con bambini che manifestano un disturbo emotivo-comportamentale risiede proprio nella risoluzione del conflitto attraverso gli atti, la cui significazione profonda sta non nella rivelazione logico-emotiva della parola, ma nel loro incontro che rivela ciò che è opportuno che rimanga celato in un’età in cui la psiche si forma sulla base delle azioni e dei movimenti che ne curano la crescita.1

Articolo Ambrosini

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Fig. 1 Osservazione e risposta terapeutica.

IPOTESI DI SIGNIFICATO E RISPOSTA TERAPEUTICA

Come possiamo dare una significazione alle condotte del bambino? Quali strumenti possediamo?
Abbiamo già affermato che ci troviamo a muoverci nel territorio ludico a lui prossimo, in un campo adattivo centrato sulle assimilazioni delle azioni.
Quando osserviamo un gioco e/o un’attività prossimale ne guardiamo il contenuto (il tema del gioco), l’orientazione (ciò che davvero piace al bambino nell’esprimere il contenuto) e l’equilibrio (l’abilità del bambino nel riuscire a mantenere in vita il gioco).2
Accade che contenuto e orientazione non siano sempre coincidenti: una battaglia simulata con le spade (bastoni trasformati), per cui la battaglia è il contenuto del gioco, potrebbe sostenersi non in quanto battaglia, ma per il piacere del suono derivato dal contatto dei bastoni o per la particolare postura o lo sguardo fiero che il bambino assume prima di combattere (tipi diversi di orientazione che determinano il piacere ludico).
Distinguere il piano del contenuto da quello dell’orientazione è indispensabile per dirigere la risposta terapeutica, poiché è solo il secondo che si aggancia al mondo interno e non visibile del bambino. Cogliere l’orientazione assimilativa significa arrivare a un primo livello di sintonizzazione con le possibili significazioni che il bambino attribuisce alla sua azione.
È l’attenzione al rapporto atto-oggetto/movimentoschema d’azione che ci permetterà di rilevare dove si muove l’interesse del bambino. Vi sono inoltre due altri aspetti successivi: quantità e modalità di coinvolgimento del terapista da parte del bambino e quanto il bambino sia in grado di mantenere l’equilibrio ludico tra realtà e fantasia, cioè la maschera di giocatore.
Il coinvolgimento del terapista è un evento transferale del bambino che riproduce nell’ambiente terapeutico modalità di attaccamento a lui note, alle quali il terapista darà risposte non convogliabili nel percorso transfertcontrotransfert. Sarà opportuno che il terapista consideri tale dinamica, ma non è su questo canale che modulerà la sua risposta.
Un’ulteriore riflessione va fatta sulle capacità del bambino di «giacere» nel territorio ludico, di sapervi entrare o uscire. Tutti questi passaggi sono estremamente difficoltosi da perseguire per la coazione del bambino a permanere coattivamente all’interno dei suoi stati. Il terapista si pone al confine del territorio ludico, promuove azioni attorno alle tre dinamiche della ruota del gioco, ossia contenutoorientazione-equilibrio, attento allo stato di benessere-malessere del bambino in rapporto alla sua azione terapeutica, attento a non interrompere la componente transferale.
Anche se le situazioni variano da caso a caso, siamo però in grado di stabilire una successione di passaggi.
Il primo passaggio è finalizzato a stabilire un dialogo di azioni con il bambino, dialogo che dovrà tenere conto del livello di coinvolgimento e degli altri parametri di osservazione.
Nei livelli 0, 1 e 2 di coinvolgimento (vedi paragrafo «C. MS/MP – Grado di coinvolgimento richiesto dal bambino al terapista»), sarà il terapista che troverà quegli agganci che deriveranno dall’osservazione dell’atto del bambino e riguarderanno contenuto e orientazione. Nel livello 3, quello più semplice, sarà lo stesso bambino che imposterà il dialogo. Nei livelli 4 e 5 il dialogo si configurerà da subito come altamente complesso per le imposizioni del bambino, che possono diventare anche atti aggressivi.
Di seguito si sintetizzano le azioni terapeutiche che si riferiscono ai diversi livelli di coinvolgimento:
0     sollecitazione all’azione;
1     sostegno all’azione;
2     intromissione nell’azione;
3     presenza nell’azione;
4     accoglienza della richiesta con interpretazione
    espressiva;
5     accoglienza della richiesta con mantenimento di
    una distanza, o rifiuto nel caso di manifestazioni
    aggressive, o attesa quando i fatti sulla scena non
    sono chiari.
Il secondo passaggio è la creazione di zone ludiche o la varianza del gioco simbolico quando esso è presente.
A parte i casi raccolti nei gruppi III e V dove il gioco simbolico è presente, la creazione di zone ludiche riguarda tutti gli altri casi. Per costoro si tratta di cogliere o provocare alcune aperture, varianze, sfumature, associazioni percettive negli oggetti o negli schemi d’azione che possano incuriosire, affascinare, interessare il bambino e farlo precipitare quasi inconsapevolmente in una zona di gioco di breve durata, senza alcuna pretesa di mantenerla a lungo.
Dove invece il gioco simbolico è presente, con un contenuto però dominante e ripetuto, dobbiamo distinguere la reale valenza ludica dalla coazione a ripetere che imbriglia l’attività in un unico scopo: assimilare e ri-assimilare eventi che hanno a che fare con la paura e l’angoscia.
Nel primo caso, si interverrà sulla variazione di personaggi, scene, narrazioni che smuoveranno alcune staticità presenti. Nel secondo, il compito risulta più delicato poiché è necessario considerare il bisogno del bambino di rappresentare le sue paure e, insieme, la necessità di renderle meno angoscianti. Senza dimenticare la necessità dei bambini di esprimere le parti di sé vissute come cattive in un luogo che le sappia accogliere senza giudizio morale.
Il terzo passaggio condurrà i bambini verso un gioco simbolico aperto alle variabili che l’incontro tra le azioni e il caso suggerisce al gioco stesso. È un periodo piuttosto lungo che vede il terapista impegnato in tutti quegli aspetti che riguardano il grado di coinvolgimento, il contenuto, l’orientazione, affinché il bambino possa calarsi sul volto quella maschera di giocatore che piega la realtà al suo volere, libero però da quell’eccesso di ansia, paura, angoscia che bloccava le energie evolutive.
Il quarto passaggio, se tutto ha funzionato bene, è l’uscita dal gioco per dedicarsi ai processi adattivi che potrebbero rivelare anche delle debolezze intuite in precedenza in alcuni settori dello sviluppo psicomotorio. Il passare a una conduzione più direttiva, nell’ultima fase della terapia, è l’evidenza che attesta l’evoluzione della relazione fra il bambino e il terapista. Ma non solo: ciò corrisponde, nell’iter terapeutico, ad avere «ripulito» nel bambino l’immagine di un adulto a cui, con serenità, riconsegnare le funzioni rassicuranti di guida, ripristinando così la fisiologica asimmetria di posizione fra l’adulto e il bambino che restituisce a quest’ultimo l’appartenenza all’infanzia.
Il percorso terapeutico con il bambino dovrebbe essere comunque sempre accompagnato da un parallelo percorso dei genitori sostenuti da psicoterapeuti che, attraverso un dialogo continuo e costante, li aiuti a capire come meglio porsi nei confronti del figlio.

Fine della terapia

Alcune volte il percorso psicomotorio chiude una parentesi faticosa della vita del bambino e dei suoi genitori. Altre volte, per motivi diversi, il percorso continuerà con altre figure terapeutiche che potranno aiutare il bambino a comprendere meglio il suo stato di disagio. Altre volte ancora sarà opportuno che il medico inviante curi nel tempo il percorso del bambino e della sua famiglia.
La terapia psicomotoria può aiutare i bambini con disturbi emotivo-comportamentali a riequilibrare le diverse funzioni che non hanno potuto procedere integrate tra di loro. Lo può fare in quanto terapia il cui sapere si colloca nella conoscenza teorica e pratica delle funzioni motoriopercettive e simboliche dello sviluppo infantile.
Funzioni esprimibili in un ambiente, la stanza di terapia, sintonizzata sulle possibili azioni psicomotorie del bambino.

CONSIDERAZIONI TEORICHE

Il discorso psicomotorio e la metodologia qui esposta non sono sufficienti a spiegare l’elaborazione del terapista in funzione della formulazione dell’ipotesi di significato e della conseguente risposta.
Ritengo che la metodologia applicata, almeno quella che io conosco e uso, e il mio discorso su di essa debbano essere sostenuti da un linguaggio teorico che li definisca, in assenza del quale nulla è tolto al valore e all’efficacia pratica della metodologia, in quanto questa si basa su una lunga formazione personale in campo psicoanalitico e una costante supervisione sui casi. Comunque una riflessione al riguardo appare indispensabile.
Sto ponendo la questione del linguaggio teorico in riferimento a una categoria di bambini non certo nuova per la terapia psicomotoria, ma più svincolata rispetto al passato dal disturbo motorio e collocabile con difficoltà in una nosografia psicomotoria utile e indispensabile per l’intervento. Bambini che sono espressione della profonda trasformazione in corso nella società, che ha disintegrato categorie sociali, strutture familiari, modalità e strumenti comunicativi e ruoli paterni e materni (Recalcati, 2013; 2015), bambini che sempre più accedono alla terapia psicomotoria ponendo problemi nuovi.
È nella natura del linguaggio, come suggerisce Thomas Kuhn (2008), creare criteri di categorizzazione, «criteri che connettono al mondo i nomi di quelle categorie» (Kuhn, 2008, p. 63). Trovo che la definizione disturbi emotivo-comportamentali sia insufficiente e fuorviante per fare riferimento alla categoria di cui sto discutendo, per cui comincerei a rivolgermi ad altri due termini che sono legami e affettività, non certo nuovi, ma da «riesumare» e collocare nel mondo di oggi.
Infatti, le parole non definiscono solo una categoria, ma legano la categoria, quindi gli individui che ad essa appartengono, al mondo reale. È questo lo scopo che occorre perseguire nello stabilire con chiarezza, attraverso le parole, ciò di cui si sta parlando.
«Il linguaggio è una medaglia a due facce, una che guarda all’esterno verso il mondo e l’altra che guarda all’interno verso il riflettersi del mondo nella struttura referenziale del linguaggio» (Kuhn, 2008, p. 63) e ciò che si acquisisce è contemporaneamente la conoscenza del linguaggio e del mondo.
La mia lunga ricerca di un linguaggio applicabile teoricamente al mio lavoro con i bambini comandanti si è agganciata a diversi autori. Nella storia di ognuno di noi vi sono testi che hanno scandito il percorso personale e formativo professionale. Per me, i primi sono stati La nascita dell’intelligenza nel fanciullo (Piaget, 1968), per il valore conferito all’azione, e La formazione del simbolo nel bambino (Piaget, 1972), per il valore accordato alla trasformazione dell’azione nel gioco, testi in
cui si trovano i principi relativi al contenuto dell’articolo. L’epistemologo, infatti, ci riconduce a Freud quando, nel secondo dei due testi citati, suddivide il simbolo in primario e secondario a proposito del gioco, individuando con il secondario la natura inconscia del gioco infantile e assimilandolo al sogno.
I testi di Julia Kristeva, nata in Bulgaria, semiologa, filosofa e psicoanalista che vive e lavora in Francia, mi hanno consentito di avvicinarmi a un linguaggio psicoanalitico rivisto, rivisitato e dinamico, inserito in situazioni diverse, come quelle della disabilità (Kristeva e Vanier, 2011) e dell’estasi di Teresa d’Avila dove la parola analitica è anche una parola del corpo in esso radicata (Kristeva, 2009).
Nel suo recente libro, presentato da Massimo Recalcati, dal titolo In principio era l’amore (Kristeva, 2015), rilevo la presenza di interessanti spunti di riflessione.
«Il dispositivo paradossale di un divano3 blocca la motilità e facilita lo spostamento dell’energia pulsionale verso la parola» (Kristeva, 2015, p. 29). Una parola che, in quanto trasferenziale, nel discorso analitico «non è semplicemente intellettuale ma implicitamente affettiva. Non è dunque possibile capirlo a partire dal modello linguistico che divarica i segni verbali in significante e significato» (ibidem, p. 30). L’autrice prosegue descrivendo tre tipi di rappresentazioni, la terza delle quali viene denominata rappresentazione di affetti, definita semiotica in opposizione alle rappresentazioni simboliche proprie del sistema della lingua.
Il termine semiotica, nella sua etimologia, riconduce alla traccia, impronta, distintività.
Cosa ci vuole dire Kristeva? Che la parola del discorso analitico affonda le sue radici in rappresentazioni prelinguistiche, semeiotiche appunto: «Una concezione così stratificata della significanza permette di comprendere come la parola logica, rinforzata da rappresentazioni infralinguistiche (semeiotiche), possa influenzare il registro fisico. Si costituisce così un modello forte dell’umano, per il quale il linguaggio non è reciso dal corpo, e il Verbo può al contrario toccare la carne a ogni istante — nel bene e nel male» (ibidem, p. 32).
L’autrice aggiunge che una stratificazione delle significazioni può essere applicata a qualsiasi discorso e, aggiungo io, anche al discorso psicomotorio centrato sul valore dell’atto.
Stratificare le significanze dell’atto e diversificarle4 è quell’operazione linguistica che lega la parola al mondo, con l’uso di un linguaggio trasferito dalla psicanalisi alla psicomotricità per collocare il discorso teorico. Collocare l’atto concreto, non l’atto-parola, in un sistema articolato di significazione in cui io, terapista, accolgo e colgo di volta in volta il caleidoscopio del senso dell’atto in un sistema di azioni che, a volte, può essere prassico-cognitivo, altre volte simbolico-cognitivo, altre volte ancora simbolico-affettivo. Infine solo ed esclusivamente atto primordiale con tutta la sua forza espressiva che lega e separa il bambino al/dal mondo reale.
È quest’ultima componente che muove l’azione terapeutica nei bambini con disturbi emotivo-comportamentali (definizione, questa, che non aiuta a capire i problemi posti dai bambini) e che corrisponde in parte alla dinamica di orientazione di cui prima abbiamo parlato. Sostengo solo in parte, in quanto la prima dinamica appartiene al polo adattivo: pur rimanendo nel registro del visibile, è il veicolo che ci conduce all’invisibile e al presente di quell’istante in quel luogo. L’invisibile appartiene alla seconda dinamica della ruota del gioco (Ambrosini e Pellegatta, 2012), quella che muove gli ingranaggi i cui sistemi sono tutti presenti nella terapia psicomotoria: il luogo (la stanza) chiuso e separato, gli oggetti, gli atti possibili che riconducono alle azioni e ai loro schemi, ai movimenti delle persone, al bambino e al terapista. Un luogo evocativo di atti che si offrono all’azione dell’altro.
È l’azione terapeutica derivata dall’ipotesi di significato che permetterà al bambino di iniziare a sciogliere alcuni nodi, riuscendo così a entrare nel territorio ludico.
Ed ecco allora un’altra analogia con il discorso di Kristeva. Più volte nel suo libro compare la parola «gioco», l’idea di un territorio ludico vicino a quello di Caillois (1995) e di Rovatti e Zoletto (2005) e il riferimento teorico per la terapia psicomotoria (Ambrosini e Pellegatta, 2012).
L’esperienza di separazione (Kristeva, 2015), che ci conduce alla consapevolezza di essere profondamente noi stessi nell’impossibilità di possedere l’altro ma senza perdere la fiducia di poter stare con l’altro, è «giocabile» in quanto è possibile situarla in un’area di sospensione, di incertezza, di creazione.
E ancora quando il percorso analitico si sta concludendo, ammesso che possa concludersi, ed è ormai evidente che si è soli, ecco che può apparire una percezione di sé in quanto altro, da scoprire, soprattutto da giocare per vedere le diverse sfumature di sé (Kristeva, 2015). Che fa d’altra parte l’attore quando si cala nei personaggi se non attingere alle varie parti di sé? Ma come potrebbe impadronirsene se non le avesse giocate fino in fondo appropriandosene e, insieme, vedendole sfuggire di nuovo?
Questo è il gioco, un terreno in cui le tracce scompaiono dopo essere state lasciate sulla sabbia più e più volte, con pressioni sempre diverse che ci hanno arricchito e ci hanno formato, consentendoci di essere quello che oggi siamo e che forse saremo.
Se siamo capaci di rimettere in gioco le nostre verità, il nostro percorso di ricerca non avrà mai fine.
Il gioco nei bambini con disturbi emotivo-comportamentali è uno strumento della terapia psicomotoria, ma il gioco non è così presente come potrebbe sembrare. Sono infatti le tendenze ludiche che osserviamo (Ambrosini e Pellegatta, 2012), quelle condotte ripetitive che, nel caso dei bambini oggetto di questo articolo, e non di tutti i bambini, impongono azioni tese a determinare legami affettivi con l’altro. Da qui le ipotesi di significato e le diversificate risposte terapeutiche.

CONCLUSIONI

I bambini comandanti, i bambini le cui difficoltà si situano nel registro dei legami affettivi, rappresentano una categoria nuova?
Dobbiamo considerarli in riferimento sia alla terapia psicomotoria, sia al contesto storico-culturale del nostro tempo. Oggi accedono al sistema terapeutico psicomotorio bambini che in passato erano indirizzati verso altre figure terapeutiche. Bambini piccoli con disturbi e/o ritardi del linguaggio, a cui noi operatori del Centro RTP abbiamo dedicato un convegno,5 e naturalmente i bambini di questo articolo.
Credo che si dovrebbe prendere in mano seriamente la casistica dei TNPEE per ricostruire una nosografia che non possiamo più definire dei disturbi psicomotori e nemmeno dei disturbi di pertinenza psicomotoria (Wille e Ambrosini, 2005). Una nosografia che non sia sintomatologica, per cui il disturbo è classificato secondo la sua espressione sintomatica psicomotoria. Una nosografia da costruire con un linguaggio nuovo, che sappia trattenere taluni principi psicomotori del Novecento riconsiderati alla luce delle neuroscienze e dei cambiamenti che ogni disciplina affine alla nostra sta apportando al proprio sistema.
Il contesto storico-culturale si è modificato, il mondo è rapidamente mutato, la famiglia è cambiata o entrata profondamente in crisi. Papà e mamma non sono più quelli del secolo scorso. Allora, ritorno alla domanda posta in apertura di queste conclusioni e rispondo «sì». Certo, i segni psichici del disagio di questi bambini li ho potuti osservare in altri bambini anche molti anni fa, ma tale considerazione è senza fondamento, poiché non esiste un disturbo svincolato da uno specifico contesto storico e culturale, oltre che economico, sociale e politico. Questi sono bambini nuovi, figli di mamme e papà nuovi, a volte figli solo di mamme o solo di papà.
E il biologico? Per ora (non so domani) il registro biologico continua a svolgere la sua azione e si manifesta appunto in quella primordialità espressiva di cui ho parlato e che osservo nella mia stanza di terapia.
Possiamo affrontare il nuovo non solo adattandoci criticamente alle nuove procedure che veicolano le informazioni sui disturbi (test, manuali di salute mentale), ma anche procedendo con una solida metodologia applicativa.
Per quanto mi riguarda (e coinvolgo qui le colleghe del Centro RTP Cristina Arcelloni e Elisabetta Magnifico, che mi hanno aiutato nella stesura dell’articolo e coloro che fanno riferimento al Centro RTP), la nostra metodologia, da sempre, non è diversificata secondo i disturbi: non abbiamo strumenti psicomotori valutativi e di intervento differenti per i vari disturbi.
È una metodologia che, avendo ben presente il ruolo della motricità, dell’atto, del movimento e dell’azione nello sviluppo infantile, possiede valenze preventive secondarie e terziarie oltre che, ovviamente, terapeutiche.
Ed è solo con metodi univoci e riconoscibili per l’infanzia tutta, in salute, con disturbi, con disabilità, che saremo in grado di costruire linguaggi nuovi per la nostra professione.


1 In altri termini, i cambiamenti non sempre si manifestano con una spiegazione logico-verbale e a volte, anche tra adulti, la rivelazione dell’accaduto determina un effetto controproducente, le parole risultano ininfluenti; nel gioco e/o nelle condotte ricorrenti la rivelazione può talvolta dichiararne la fine, interrompere l’interazione, alzare le difese del bambino in un periodo dello sviluppo nel quale gli atti parlano.

2 Contenuto, orientazione ed equilibrio appartengono alla prima dinamica della ruota del gioco (Ambrosini e Pellegatta, 2012).

3 Si fa riferimento in questo caso al divano dell’analista. [ndr]

4 Aspetti presenti nel mio intervento al Congresso di Napoli nel 1997; si veda AA.VV, Atti del III Congresso Nazionale ANUPI «Movimento, azione, interazione: la dimensione di gioco nella pratica psicomotoria», Napoli, 28-30 novembre 1997.

5 «Dall’azione alla parola. Il bambino con ritardo del linguaggio in terapia neuropsicomotoria», Milano, 6 novembre 2010.


BIBLIOGRAFIA

AA.VV. (1997), Atti III Congresso Nazionale ANUPI «Movimento, azione, interazione: la dimensione di gioco nella pratica psicomotoria», Napoli, 28-30 novembre 1997.

Ambrosini C. e Pellegatta S. (2012), Il gioco nello sviluppo e nella terapia psicomotoria, Trento, Erickson.

Caillois R. (1995), I giochi e gli uomini. La maschera e la vertigine, Milano, Bompiani.

Dal Lago A. e Rovatti P.A. (1993), Per gioco. Piccolo manuale dell’esperienza ludica, Milano, Raffaello Cortina.

Kristeva J. (2009), Teresa, mon amour, Roma, Donzelli.

Kristeva J. (2015), In principio era l’amore. Psicoanalisi e fede, Bologna, il Mulino.

Kristeva J. e Vanier J. (2011), Il loro sguardo buca le nostre ombre. Dialogo tra una non credente e un credente sull’handicap e la paura del diverso, Roma, Donzelli.

Kuhn T.S. (2008), Le rivoluzioni scientifiche, Bologna, il Mulino.

Organizzazione Mondiale della Sanità – OMS (2001), ICD-10/Decima Classificazione delle Sindromi e dei Disturbi Psichici e Comportamentali, Milano, Masson.

Piaget J. (1968), La nascita dell’intelligenza nel fanciullo, Firenze, Giunti Barbera.

Piaget J. (1972), La formazione del simbolo nel bambino, Firenze, La Nuova Italia.

Recalcati M. (2013), Il complesso di Telemaco. Genitori e figli dopo il tramonto dei padri, Milano, Feltrinelli.

Recalcati M. (2015), Ciao figlio. È il tempo della mamma narciso, «la Repubblica», 28 febbraio 2015.

Risé C. (1995), Maschio amante felice, Gallarate (VA), Frassinelli.

Rovatti P.A. e Zoletto C. (2005), La scuola dei giochi, Milano, Bompiani.

Wille A.M. e Ambrosini C. (2005), Manuale di terapia psicomotoria dell’età evolutiva, Napoli, Cuzzolin.

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